Психологические основы воспитания. Основные психологические проблемы образования

Ф.И. ИВАЩЕНКО

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ школьников

2-е издание, переработанное и дополненное

Допущено Министерством образования Республики Беларусь

в качестве учебного пособия

для студентов педагогических специальностей

высших учебных заведений

Минск

Унiверсiтэцкае" 1999

Рецензенты:

С.В.Кондратьева, доктор психологических наук, профессор; А.Н.Сизанов, кандидат психологических наук, доцент

Иващенко Ф.И.

И 24 Психология воспитания школьников: Учеб.пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.:

Рассматриваются основные закономерности формирования личности, методы изучения школьника как объекта и субъекта воспитания, причины психологических барьеров во взаимоотно­шениях между воспитателем и учащимися, проблемы творче­ства в области воспитания.

Для преподавателей и студентов педагогических вузов, практи­ческих психологов, учителей общеобразовательных школ, лицеев.

Глава 1. Предмет и задачи психологии воспитания... 6

1. Предмет психологии воспитания................. 6

2. Задачи психологии воспитания................... Ц

3. Психология и практика воспитания............ 14

Литература........................................ 20

Глава 2. Изучение школьника как объекта и субъекта воспитания..................... 21

1. Методы изучения личности учащегося......... 21

2. Методы изучения учащегося как субъекта

воспитания................................................... 31

Литература............................................... 39

Глава 3. Воспитание и развитие личности........... 39

1. Основные закономерности развития личности... 39

2. Психологические механизмы формирования

личности.................................................. 45

Литература............................................... 52

Глава 4. Общение педагога с учащимися в процессе воспитания.................................... 53

1. Воспитание как общение............................ 53

2. Восприятие и понимание воспитателем учащихся.... 54

3. Понимание учащимися воспитателя............ 60

4. Учет возрастных и индивидуальных особен­ностей как условие успешного общения воспи­тателя с детьми......;...;„................................ 64

5. Психологические барьеры в общении воспи­тателя с учащимися............;.......................... 71

Литература............................................... 78

Глава 5. Личность в коллективе......................... 78

1. Воспитательный потенциал коллектива....... 78

2. Ожидания коллектива как детерминанта по­ведения........................................................ 82

3. О возможном отрицательном влиянии коллек­тива на личность............................................ 87

4. Психологические барьеры в процессе взаимо­действия учащихся........................................ 89

Литература................................................... 92

Глава 6. Коррекционно-развивающия работа вос­питателя.............................................. 92

1. Понятие о коррекции поведения.................. 92

2. Типичные причины отклонений в поведении детей............................................................. 94

3. Тактика коррекционно-развивающей работы...... 97

4. Укрепление системы саморегуляции с помо­щью тренинга............................................... 102

Литература................................................... 111

Глава 7. Особенности педагогического творчества...... 112

1. Общее понятие о творчестве........................ 112

2. Творчество в области воспитания................. 115

3. Творчество А. С. Макаренко в области воспитания... 123 Литература................................................... 130

Заключение.................................................. 131

Приложение................................................. 133

Перед педагогом всегда стоит сложнейшая задача - формирование личности ребенка. Но особенно усложни­лось ее решение сегодня, когда идет перестройка обще­ственных отношений, меняются содержание и техноло­гии воспитания. В школу приходит педагогика сотруд­ничества, сущность, которой составляет "уважение лич­ности" ребенка, доверие к его силам и возможностям. Такое изменение ситуации, естественно, требует не про­сто новых приемов и методов воспитания, а построения самого процесса воспитания на новых научных основа­ниях. В этих условиях значительно повышаются требо­вания к психологической компетентности учителя.

Под воспитанием здесь и далее понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индиви­дуальная, так и совместная с ним, направленная на фор­мирование его личности, моральных, эстетических и дру­гих качеств, привитие ему желательных форм и спосо­бов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом являет­ся не только объектом, но и субъектом воспитания.

Как и любая другая деятельность, воспитание побуж­дается определенными мотивами (потребностями, идеала­ми, убеждениями и др.), связано с достижением вполне определенных целей и осуществляется соответствующими способами и приемами, которыми воспитатель должен вла­деть в совершенстве. Выбор и оценка способов и приемов пря­мо или косвенно опираются на психологические знания.

Основатель педагогической психологии в России К.Д.Ушинский, говоря о сущности воспитания, отмечал 1:

Главная деятельность воспитания совершается в об­ласти психофизических и психических явлений... Занятие психологией и чтение психологических сочинений, направ-

"Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. С. 48.

ляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологи­ческого такта.

Еще более определенно об учете психологического фак­тора в воспитании высказался психолог С.Л.Рубинштейн 1:

Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий.

Требования общества, родителей, учителей, условия жизни ребенка и другие факторы как причины, по его словам, "действуют через посредство внутренних усло­вий", т. е. через особенности ребенка - потребности, ин­тересы, склонности, черты характера, чувства. Поэтому не всегда удается проследить связь между воспитатель­ным воздействием и его результатами и выбрать адек­ватный прием или метод воспитания.

Опытный воспитатель в своей работе делает акцент на личность, так как она сама обладает "собственным движением", активностью, направленной на овладение объективной действительностью, в том числе собствен­ным поведением. Психология интенсивно исследует меха­низмы этого процесса, накапливает данные о том, когда активность ребенка возрастает и когда, наоборот, она сни­жается, когда ребенок, образно говоря, "берется за ум" и когда он безразличен к самому себе, к своей судьбе. Как ни скромны результаты этих исследований, они должны быть поставлены на службу педагогической практике.

Создаваемая учителями-новаторами педагогика сотруд­ничества широко опирается на достижения психологии. В нее органически вошли многие результаты исследований известных психологов: А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, В.И.Селиванова, А. А.Смирнова и других психологов.

В предлагаемом пособии сделан акцент на тех важ­ных программных вопросах, которые в современных учеб­никах освещены недостаточно полно и которые, как сви­детельствует многолетний опыт автора, усваиваются сту­дентами с трудом. В пособии описан также ряд психоло­гических методик исследования, которые могут быть использованы студентами и учителями для изучения уча­щегося как объекта и субъекта воспитания.

1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 251.

В пособии наряду с обобщением литературных дан­ных изложены результаты многолетних исследований автора и его аспирантов. В нем использованы материалы спецкурса и семинарских занятий по психологии воспи­тания школьников, проведенных с практическими пси­хологами и студентами старших курсов Минского госу­дарственного педагогического института (ныне - Белорус­ский государственный педагогический университет имени М. Танка). Обсуждение слушателями поставленных про­блем во многом определило окончательный отбор мате­риала и его изложение в данном пособии.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

1. Предмет психологии

воспитания

Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано мно­гими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозмож­ных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые нако­пила общая психология.

Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется лич­ность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.

Прежде чем перейти к определению предмета психоло­гии воспитания, следует остановиться на понятии воспи­тания. Под воспитанием в педагогике принято понимать 1: ...Целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практичес­кими умениями и навыками, способами творческой дея­тельности, социальными и духовными отношениями. Вос­питание предполагает изменение сознания и поведения ребенка, формирование новых отношений, установок, спо­собов поведения, позволяющих ему лучше адаптировать­ся к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения.

Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени усваивает культуру предыдущих по-

1 Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. Мн., 1998. С. 94.

колений, огромный опыт, состоящий из системы пред­ставлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он становится способным умно­жать этот опыт и развивать культуру.

Предметом психологии воспитания является форми­рование личности на различных возрастных этапах в процессе обучения и воспитания, взаимодействия и вза­имоотношения воспитателя и ребенка. Она изучает так­же пути и условия формирования у детей единства со­знания и поведения, процесс взаимодействия*""ко1Глекти-ва и личвост^ТТТрёдметом психологии воспитания яв­ляется и изучение тех требований, которые предъявляет воспитание к личности воспитателя, его способностям, знаниям, умениям и навыкам.

Необходимость изучения психологического аспекта воспитания обусловлена и самой его сущностью. Воспи­татель воздействует на сознание и самосознание ребенка, его эмоциональную сферу, т. е. на то, что скрыто от не­посредственного наблюдения. Внешняя картина поведе­ния, например, очень часто несовпадает с его подлин­ным содержанием. Один и тот же акт поведения может быть вызван различными причинами и, следовательно, иметь различную нравственную ценность. Все здесь за­висит он мотивов, из которых исходит ребенок, и целей, которые он преследует. Эти мотивы и цели и составляют психологическое содержание акта поведения, которое зачастую может быть вскрыто лишь с помощью специ­альных методов.

То же самое можно сказать и по поводу связи между способами выражения отношения ребенка к учению и содержательной стороной этого отношения. Эта связь не всегда однозначна. Один учащийся тщательно выполня­ет учебные задания, но предмет не любит, другой, не ов­ладев как следует соответствующими умениями и навы­ками, все же выполняет эти задания с удовольствием. Указанное несовпадение значительно увеличивается еще и потому, что воспитуемый с целью самозащиты иногда говорит не то, что думает, показывает себя не таким, каков он на самом деле. Поскольку способов психологи­ческой защиты существует немало и употребляются эти способы очень часто, они тоже являются предметом пси­хологии воспитания.

При исследовании психологических проблем воспи­тания исходными являются следующие предпосылки.

Первая. Формирование личности детерминируется как внешними, так и внутренними условиями. К пер­вым относятся общественные отношения, господствую­щие в обществе идеи, нормы, обычаи, обучение и воспи­тание; ко вторым - направленность личности (ее потреб­ности, интересы, установки, идеалы, мировоззрение, убеждения, самооценка, уровень притязаний), ее способ­ности, черты характера, особенности темперамента и дру­гие свойства. От них во многом зависит, каков будет эф­фект того или иного педагогического воздействия, как будет развиваться ребенок.

Вторая. Формирование личности происходит в про­цессе собственной деятельности ребенка, его собственной практики, когда он под руководством педагога выступа­ет как субъект воспитания. Так, например, чтобы ребе­нок действительно усвоил нравственный образец (а не только знал о нем), его необходимо включить* в ситуа­цию практического совершения реальных нравственных поступков. Чтобы ускорить развитие старшеклассника, педагог организует его самовоспитание: пробуждает по­требность в совершенствовании своей личности, помога­ет составить для этого программу, знакомит с основны­ми методами самовоспитания.

Таким образом, воспитанность ребенка есть резуль­тат не только воспитания, но и самовоспитания. Со взрос­лением ребенка соотношение между воспитанием и само­воспитанием, естественно, должно изменяться в пользу последнего.

Следует сказать более подробно о психологической сущности воспитания. Воспитание, как и учение, пред­ставляет собой двусторонний процесс, в котором уча­ствуют два субъекта - педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проек­тирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответству­ющих мотивов ребенка), выбор средств и методов вос­питания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществ­ление максимума самостоятельных и глубоко мотиви­рованных для него поступков.

Как это ни парадоксально, в воспитании реализуют­ся не одна, а две цели - цель воспитателя и цель воспи­туемого, которые могут и не совпадать. Так, например, если учитель ставит перед собой цель стимулировать раз­витие общительности у подростка, отличающегося замк­нутостью, и в соответствии с этим поручает ему шефство­вать над младшими школьниками, то для подростка це­лью будет не развитие своей общительности, а выполне­ние именно этого задания. Конечно, со временем, по мере взросления учащегося, развитие общительности может стать и его собственной целью, например при самовоспи­тании. В литературе указанное несовпадение целей, из которого вытекает ряд важных следствий, авторы обыч­но "не замечают". На практике оно учитывается, но глав­ным образом интуитивно.

Известнс^что ребенок, а тем бол ее подросто к, менее всего хочет быть воспитуемым, он часто отрицательно относится к тому, что носит выраженный воспитатель­ный характер, направлено на "исправление" его поведе­ния. Мы уже не говорим о том, как принимают дети на­казание, о том,_что ли шь единицы из наказанных пони­мают, что наказаны " за дело". Приведем лишь один при­мер, в котором, в несколько утрированном виде, показа­но, как реагируют дети на откровенные попытки "испра­вить" их. Взят он из повести А.Рыбакова "Приключения Кроша" (рассказ ведется от первого лица).

Девятиклассники для прохождения производственной практики пришли на автобазу. Свой инструктаж глав­ный инженер начал так:

Теперь я вас распределю по рабочим местам...- Он скосил глаза на бумажку, которая лежала у него на столе под стеклом, и точно так, как мы отвечаем урок, загляды­вая в шпаргалку, пробубнил: - Следует также учитывать личные качества учеников. Рассеянному (невнимательно­му) поручается работа, требующая внимания. Слабоволь­ному - работа, требующая волевых усилий. Робким (зам­кнутым) - организаторская работа. Ленивым - работа, результаты которой будут сразу видны... Поняли?

Мы поняли. Нас надо распределить на рассеянных (невнимательных), робких (замкнутых), слабовольных и ле­нивых.

Я сказал:

У нас таких нет.

Каких - таких?

Рассеянных, невнимательных, слабовольных, робких и замкнутых. Что касается ленивых, то как вы их узнаете?

Этим вопросом я сразу поставил главного инженера в тупик.

Понимание воспитания как двустороннего процесса сложилось сравнительно недавно. Долгое время оно рас­сматривалось односторонне, как процесс воздействия вос­питателя на ребенка, а сам ребенок рассматривался как пассивное существо. А.С.Макаренко был одним из пер­вых, кто восстал против такого упрощенного взгляда на воспитание, кто увидел в ребенке личность с ее потреб­ностями, склонностями, интересами.

В ходе накопления научных фактов, главным образом в исследованиях, посвященных психологии общения, по­степенно сложилось понимание воспитания как типично­го примера общения, основной составляющей которого является диалог, как осознание необходимости строить воспитание по законам общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев). Был проведен ряд исследований по изучению особеннос­тей педагогического общения, основных его механизмов и условий реализации. Были выделены новые для педа­гогической психологии объекты исследования, например такие, как стили взаимодействия педагога и учащихся (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский и др.), особенности воспри­ятия и понимания педагогом учащихся и педагога учащи­мися (С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев, А.А.Русалинова, Е.А.Панько), психологические барьеры в общении педагога с учащимися (Л.И.Божович, Л.В.Славина, В.А.Кан-Калик и др.), условия реализации диалога в общении (Г.А.Ковалев, В.Г.Асеев). Объектом исследований стали также ком­муникативные способности воспитателя и пути их фор­мирования, роль рефлексивных процессов в его дея­тельности.

Новым важным объектом психологического иссле­дования стали развивающие и воспитательные возмож­ности учебно-производительного труда учащихся и детского трудового коллектива, формирование лично­стных и групповых норм и их роль в социализации личности (Н.И.Берегуленко, Ф.И.Иващенко, О.С.Попова, В.И.Селиванов, Э.А.Фарапонова и др.). При этом широ­ко используются достижения социальной психологии.

2. Задачи психологии воспитания

Какие же задачи призвана решать психология воспи­тания?

Ъ Основная задача - исследование психологического со­держания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитатель­ной работы в школах и другюГучебных заведениях.

Психология воспитания призвана, в частности, по­мочь педагогике в конкретизации целей воспитания и создании новых его методов, в построении оптимальных (в воспитательном отношении) ситуаций, в разработке показателей , по которым можно было бы судить об эф­фективности воспитательных воздействий и уровне вос­питанности ребенка, в определении требований к лично­сти воспитателя.

Возьмем, к примеру, цели нравственного воспитания. В самом общем виде - в виде идеала, образца - эти цели ставит общество. Но чтобы они стали педагогическими и могли направлять сам воспитательный процесс, требует­ся заранее их разработать, конкретизировать с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести к желаемому результату. А это уже не только педагогическая, но и психологическая проблема.

В некоторых случаях в результате развития психоло­гических исследований возникает необходимость уже существующие цели воспитания дополнить новыми, про­межуточными целями. Так, например, изучая самооцен­ку личности и ее мотивирующую роль, психологи при­шли к выводу, что при индивидуальном подходе надо учитывать самооценку ребенка, если мш хотим стимули­ровать его активность в учении. То же самое можно ска­зать и о показателях эффективности воспитательных мероприятий. Такие показатели необходимы педагогу для оценки полезности тех или иных приемов и методов вос­питательного воздействия. Без этих оценок деятельность педагога осуществляется "вслепую", по интуиции и по­этому совершенствуется с большим трудом.

Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманиза­ции системы воспитания подрастающего поколения. Для ныне существующей системы воспитания во многом ха-

авторитарный стиль, который ограничивав «твах регуляции ее состояний. Установлено, что эти пред- ГТ1ябп)СТИ ВЬ1 бора учащимися способов поведения ставления формируются стихийно и оформляются в виде "Т" Учитывает их индивидуальные особенности, не спс неопределенных житейских понятий. Душу (при опросе соиствует развитию их как субъектов воспитания. Уча этот термин заменял термин "психика"), например, млад-щиися рассматривается только как объект воспитания шие школьники помещали в груди и сердце, а старшие -как исполнитель воли воспитателя, воспринимается че по всем теле. Далеко не все дети осведомлены о здоровых рез призму оценок. Под влиянием такого подхода в вое путях обретения душевного равновесия, преодоления пло-питании доминируют методы принуждения и наказания хого настроения, душевной боли. Половина подростков (15-лак следствие всего этого во многих школах царит фор 16 лет) убеждены в положительном влиянии алкогольных мализм, многие дети равнодушно относятся к учению напитков на психику. Следовательно, потенциально они перед психологией стоит задача с учетом методоло готовы использовать их для обретения душевного комфор-гии отечественной психологии и особенностей традиций та. Влияние табака на психику расценили как отрицатель-нашего народа переосмыслить достижения гуманисти ное только 47 % подростков 1 .

ческой психологии, сложившейся на Западе внедрить их Аналогичны, по-видимому, представления детей и о в теорию и практику наших школ. Одним из ее дости средствах управления своим поведением в других жизнен-жении является тщательная разработка личностного под ных ситуациях негативного влияния сверстников, пере­хода, согласно которому человек рассматривается кяк живания стресса, давления средств массовой информации, личность, постоянно созидающая себя, осознающая сво, ""™------"" "™ ™™ п ™*»™ с таким ее оаз-

различных программах воспитания в США i приемам саморегуляции на следующих трех vno ровоззрения, навыков социального поведения и ния психофизиологическими состояниями

С предьздущей задачей тесно связана задача рования ребенка как субъекта поведения сп, " мостоятельно выбирать оптимальные формы

ПРОТИВОСТОЯТЬ пттто т „„,_____ ___ Т *

испытывающего потребностГ к психологу с целью блему, S^^ внутоённем которые Z Сегодня р

о выбирать оптимальные сЬоп противостоять отрицательному давлению ^ П рп переживаниям стресса Давлению сверстников,

Введение в школах должности ппяктиир,^ лога несколько стимулировало интеое^™Г ПСИХ °" пользованию возможности o^^cZLl \™"

ком в« да йсгвйПГ^ и 2^^й^^? М Р еН "

Г Г Р « Учащегося "

^ ЖИЗненн У ю П Р°" ориентировке в своем

СТ ° РОН СВ ° еЙ личн °сти,

ЫХ УСИЛИЙ - умени / !9 саморегуляции сво-

пТ ДеТеИ- - 06 ?J° M Же сви Детель- .Л.Романовои и И.В.Иванниковой, няпкпт В СВЯЗИ ° п Р именен ием американских анти-

чали представления детей (9-16 лет) о психике И сред-

Психология воспитания тесно связана с таким ее раз­делом, как методика воспитательного воздействия. О ее роли в разработке новых методов воспитания и оценке эффективности существующих уже говорилось выше. Есть и обратная связь. Психолог изучает формирование лично­сти с учетом методов воспитания и форм организации со­ответствующей деятельности, под влиянием которых и происходит психическое развитие ребенка. Многие вопро­сы формирования личности вообще могут быть изучены только в условиях конкретных учебных и воспитательных ситуаций. Возьмем особенности общения детей различно­го возраста. Наиболее отчетливо они выступают в процессе совместной трудовой деятельности. Многие гипотезы со­здаются на основе наблюдений за поведением и деятельно­стью детей в естественных условиях. В некоторых случаях уже полученные результаты уточняются и дополняются новыми фактами при проверке их в ходе обучения или воспитания или, что встречается значительно чаще, путем опроса по поводу значимых педагогических ситуаций.

В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии (более подробно об этом пойдет речь в гл. 6). В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов сво­ей работы применяют психологические методики.

" Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психологии. 1993. № 3. С. 52.

3. Психология и практика воспитания

Рассмотрим особенности теоретических знаний (с точ ки зрения пригодности к применению на практике), ос новные направления использования психологически: знаний, роль самого педагога в реализации возможное тей психологии.

Переход от теории к практике связан со многими труд ностями. Чем выше степень обобщения психологически! знаний, тем труднее усмотреть их связь с конкретно» действительностью. Эти обобщения различаются межд} собой по пригодности к применению на практике. Неко­торые авторы оформляют результаты своих исследова­ний таким образом, что их уже легко применить на прак­тике: показывают место полученных результатов в сис­теме знаний, сферу их возможного применения, а в не­которых случаях прямо указывают, для решения каких конкретных задач их можно использовать. Другие же исследователи ограничиваются лишь теоретическим офор­млением полученных результатов. Естественно, их труд­нее внедрить в практику.

Между тем психологическая компетентность - профес­сионально важное качество воспитателя. Ведь каждый поступок, поведение ребенка в целом обеспечивается опре­деленными психическими процессами, состояниями, ка­чествами личности, особенностями физического развития. Иными словами, для общественно одобряемого поведения в труде, в учении, во взаимодействии с людьми требуются соответствующие черты характера, определенный уровень волевых усилий, мотивация и прочие психические образо­вания. Одни психические образования выступают как сред­ства, которые позволяют ребенку успешно общаться с людь­ми, адаптироваться к изменяющимся условиям микросре­ды, другие - как побудители самого поведения, третьи (реф­лексия, самооценка, притязания и т. д.) позволяют позна­вать себя, управлять собственным поведением, формиро­вать свою личность.

То же можно сказать об отрицательном поведении. Оно обусловливается не только внешними обстоятельства­ми, но и внутренними - особенностями характера чело­века, психическими состояниями в какой-то отрезок вре­мени. Агрессивность чаще других проявляет несдержан­ный, грубый, самоуверенный человек. Пассивность мо­жет определяться отсутствием интереса к знаниям, не-

пониманием смысла учения, слабым развитием любозна­тельности. Даже маленький рост может опосредованно влиять на поведение ребенка, вызывать в некоторых си­туациях нерешительность, стеснительность.

В психологии накоплено немало знаний о роли на­званных особенностей личности в поведении и деятель­ности человека, о закономерностях их формирования. Использование этих знаний, несомненно, позволит по­высить эффективность воспитания, обогатить свой инди­видуальный багаж. Ведь существующие концепции и методы воспитания складывались веками, несут на себе печать устарелых представлений о том, как формирует­ся личность и ее поведение, каковы факторы развития психики человека.

В решении каких конкретных задач может помочь психология воспитателю? Диапазон этих задач исклю­чительно широк, поэтому для иллюстрации назовем лишь некоторые из них.

Во многих случаях психологические знания исполь­зуются с эвристическими целями - для объяснения эф­фективности тех или иных способов обучения и воспита­ния, для предсказания результатов их применения. Мно­гие психологические знания используются для компрес­сии (сжатия, сокращения, объединения) психологичес­ки сходных целей и компрессии содержания воспитания. Тем самым удается сократить их объем, сэкономить вре­мя, избавиться от дублирования. Обилие воспитательных мероприятий в планах многих школ, а также обилие предлагаемых в книгах по педагогике рекомендаций от­части объясняется тем, что некоторые из них дублируют ДРУГ друга. Они, следовательно, могут быть объединены.

Для компрессии наиболее пригодны различные клас­сификации, типологии, парадигмы, понятия с большой степенью обобщения (например, зона ближайшего раз­вития, иерархия мотивов, акцентуация характера, сис­темообразующий фактор), которые включают в себя боль­шое число однородных фактов и наблюдений. Примером таких классификаций и типологий являются типы тем­пераментов, классификация профессий, составленная Е.А.Климовым, типы учащихся по отношению к различ­ным видам деятельности, предложенные В.И.Селивановым, типы неуспевающих школьников, установленные Н.И.Мурачковским. Остановимся на классификации Е.А.Климова и типологии Н.И.Мурачковского.

В практике работы школ, да и в методической литера туре многие психологически сходные (по назначению) цели приемы и методы нередко рассматриваются как разные Вот типичный случай, который мы наблюдали во многи>. школах г.Минска и Минской области. При проведении профориентационной работы многих педагогов и директо ров школ смущают масштабы ее целей: познакомить уча щихся со всем множеством существующих профессий. Ре шить сформулированную таким образом задачу действи тельно невозможно. Поэтому на практике обычно знако мят только с некоторыми профессиями, с теми, которые требуются в местных условиях в первую очередь.

Опираясь на типы профессий ("человек - природа", "человек - техника", "человек - знаковая система", "че­ловек - художественный образ", "человек - человек"), составленные Е. А. Климовым, мы сформулировали эту же задачу следующим образом: школа должна знакомить учащихся не с каждой профессией в отдельности, а с неко­торыми профессиями каждого типа, с главными предмета­ми труда профессий каждого типа, спецификой целей, ору­дий и условий труда, с теми требованиями, которые про­фессии предъявляют к личности человека. Таким образом, опираясь на психологические знания, удалось заметно "сжать" объем работы по профориентации, оптимизиро­вать профессиональное самоопределение учащихся.

Выработку оптимальной тактики работы с неуспева­ющими учащимися педагогу может облегчить типология неуспевающих школьников. Как известно, школьная неуспеваемость "многолика". В каждом конкретном слу­чае неуспеваемости учитель встречается с новыми ее осо­бенностями, и, следовательно, в каждом из них требует­ся индивидуальный подход. Этим отчасти и объясняют­ся трудности преодоления неуспеваемости. Однако, как показало исследование Н.И.Мурачковского, в "психоло­гическом складе" человека повторяющимися особеннос­тями, от которых в решающей степени зависит успевае­мость школьников, являются особенности направленно­сти их личности и мыслительной деятельности. С учетом указанных особенностей были выделены три типа неус­певающих школьников.

Первый тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при поло­жительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Второй тип. Учащиеся с относительно высоким уров­нем развития мыслительной деятельности, отрицатель­ным отношением к учению и частичной или полной ут­ратой позиции школьника.

Третий тип. Учащиеся, для которых характерно низ­кое качество мыслительной деятельности при отрицатель­ном отношении к учению и полной утрате позиции школь­ника, проявляющейся в стремлении оставить школу 1 .

Опираясь на эту классификацию, уже легче опреде­лить содержание работы с неуспевающими учащимися. Так, например, в работе с учащимися первого типа автор предложил основное внимание уделить развитию мыс­лительных операций и качеств ума. В работе с детьми второго типа акцент необходимо сделать на развитии у них мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занима­ются более успешно.

В других случаях психологические знания позволя­ют увидеть общее в частном, отделить главное от второ­степенного, закономерное от случайного.

Психологические обобщения используются и тогда, когда педагог встречается с какой-либо методической новинкой и ее необходимо оценить, использовать в своей работе. Возьмем в качестве примера развивающее обуче­ние. Как к нему отнестись? На чем основана его эффек­тивность? Какие возможности заложены в нем? Без зна­ния взаимосвязи обучения и развития на эти вопросы ответить нельзя.

Особое значение имеют знания о методах психологи­ческого диагностирования, овладев которыми воспита­тель может получить психологическую информацию о самом воспитуемом и с учетом ее провести выбор соот­ветствующих теоретических знаний для решения конк­ретной практической задачи, например дать рекоменда­ции по преодолению психологической изоляции ребенка или оказать другую психологическую помощь. Диагнос­тирование позволяет получить также новые знания, ко­торые дополняют и уточняют обобщенное психологичес­кое знание. В деятельности практического психолога указанное диагностирование, как известно, является од­ной из важнейших задач.

1 Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьни­ков. Мн., 1974. __________

2 - Зак. 5085

нпг^ Р ^« П ^ ДеЛеНИИ тактики и стратегии влияния на лич Согласование своих действий с психологическими за-сложивГуюс^ П т ^ спитатель может опереться на недавн(кона ми и обстоятельствами, о котором говорит К. Д. Ушин-r>™™ QT , T - теорию о трех основных разновидности ь. К ий. предполагает творческое овладение соответствующи-

3 я^ СИХ ° Л? ГИЧеСКИХ В03 Д ействий: императивна^ знаниями.

д К ий. предпол

3 яи^? В03 Д ействий: императивна^ знаниями.

v и директивная^, манипулятивная и развивающая 1 . Что конкретно зависит от педагога, предопределяет соответствии с императивной стратегией психишуспешное использование психологических обобщений -и человек рассматриваются как пассивный объект воз концепций, понятий, диагностических приемов и т.п.? действия внешних условий и их продукт. Психически Прежде всего его психологическая подготовка, заинтере-своиства и состояния эта стратегия не учитывает. Основ сованность в совершенствовании дела, которому он слу-ными функциями данной стратегии являются контрол^жит, его "настрой" на теоретическое осмысливание свое-за поведением и установками человека, их подкрепленного опыта и стиля работы.

и направление в нужное русло, а также функция при Как бы удачно ни были изложены психологические

нуждения по отношению к объекту воздействий. Исполь знания, они могут быть усвоены только тем, кто владеет

зование императивных воздействий в педагогической традиционным языком психологии, знает основные ее по-

практике приводит чаще всего к обратным психологи-Нятия, ориентируется в современных ее проблемах и кон-

ческим последствиям. цепциях. Кроме того, педагог должен владеть и простей-

Манипулятивная стратегия предполагает учет пси шими способами восхождения от абстрактного к конк-

хологических особенностей того, на кого намереваются Р етн0М У (выведение частных случаев из предлагаемых

воздействовать. В основе этого подхода лежит недоверие обобщений, синтезирование одних систем знаний с дру-

к самостоятельности и разуму человека Используются гими)" воссозданием фрагментов действительности в сво-

изощренные средства и методы, влияние* которых тэул ем воображении, приемами нешаблонного мышления

но осознаваемо, поэтому человек ведет себя таким обвя (включение исходного объекта в новые связи, выключе-

зом, как ему предписывается. ние его из ранее образовавшихся систем связей и др.),

Основой развивающей стратегии психологического У" 6 ™ 61 * экспериментировать "в уме", мыслить вероят-

воздействия является диалог, понимаемый как равенство нос ™ ми и противоречиями.

взаимодействующих лиц, эмоциональная и личное™ Существенное значение для усвоения психологичес-открытости, психологический настрой на ак ™,™1 ких знании имеют также Установки и мотивация педа-состояния друг друга, безоценочность, доверител^тт г °™, то, видит ли он недостатки существующей системы и искренность выражения чувств и состояний воспитания, удовлетворен ли результатами своего труда,

Реализапия япчмпжппгфйй ™ как относится к теории.

^^^ В< 2^^^З ВН ° Г0М ЗЭ Р

способ воспитания и ™^™ психологами отличались "высокой пытливостью" в изучении и созер-

Z^ZS^£^Г ™ Не M ^ РеЦеПТ " Это только Дании окружающего мира. Зачатки теоретического под-

Гма или метола ПоТГ я Г° И разработки " свое ™" при- хода можно най™ в их методах подготовки подростков к

щие словаКХ"Ушинског™ УМвСТН0 вспомнить следую- исполнению необходимых обязанностей, в воспитании у

° * них определенных способов поведения. Высоко ценил об-

Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе Р а1 Ч ение к "истинному знанию" - науке - Платон (428

но говорим им: изучайте законы тех психических явлений или 427-347 или 348 до н. э.). Живущих в заблуждении

которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь и привыкших к нему он в своей "пещерной притче" упо-

с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы Добил людям, прикованным к стенам пещеры спиной к

хотите их приложить. свету. Они видят не реальные предметы, а их тени на

~ стенах пещеры, их отражения, которые они и принима-

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии пси- ют за подлинное сущее. Увидеть вещи в свете истины

Ту,™ ^действия // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 41-49. люди могут, по словам Платона, лишь освободившись от

гшинскии а. д. Собр. соч. Т 8 С 5R .»

о. V,. м. цепей и изменив направление своего взгляда.

Однако не все воспитатели осознают значение теории. Для одних решающим является голос здравого смысла. Другие отбирают методы, приемы воспитания, рекомен­дации, тесты только потому, что они новые, не обращал внимания на их теоретическое обоснование, а иногда и на целевую направленность.

Обращение к теории помогает воспитателю в ряд<-случаев объективно оценить методическую новинку, сориентироваться в потоке педагогических явлений, найти в них повторяющееся и устойчивое, в беспоряд ке отыскать всеобщую закономерность, разглядеть за внешней поверхностью их сущность. В некоторых слу чаях она помогает воспитателю вовремя выявить про тиворечие между существующей практикой и сложив шейся у него системой знаний, с одной стороны, и новыми достижениями передового опыта или психо логической науки - с другой- С выявления такого про тиворечия как раз и начинается творческое "беспокой ство" педагога, зарождение у него потребности в об новлении своего стиля работы.

Таким образом, реализация возможностей психоло гии в совершенствовании воспитания во многом зависит от того, как педагог относится к этой науке.

ЛИТЕРАТУРА

Зюбин Л. М. Психология воспитания: Метод, пособие. М., 1991.

Иващенко Ф. И. О внедрении достижений психологии в педагоги ческую практику // Психология. Мн., 1982. Вып. 3. С. 3-15.

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психо­логического воздействия // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 41-49.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

Романова О. Л., Иванникова И. В. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 47-53,

Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М, 1966. С. 50-59.

Смирнов М. И. Психологические проблемы воспитания. Киров, 1985.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8.

ИЗУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКА АК ОБЪЕКТА И СУБЪЕКТА ВОСПИТАНИЯ

1. Методы изучения личности учащегося

В психологии воспитания применяются те же мето­ды, что и в общей психологии. Но они имеют и свою специфику, которая определяется особенностями самого объекта и задачами исследования. Изучается не просто психика, а целенаправленное формирование наиболее сложного ее образования - личности. Далее, формирова­ние ее изучается в условиях обучения и воспитания. Ведь получаемые в исследовании результаты подлежат исполь­зованию для решения задач воспитания. Кроме того, яв­ление поддается более глубокому изучению тогда, когда мы изменяем его. С.Л.Рубинштейн считал наиболее пло­дотворным путем познания психологии детей путь, при котором изучают детей, "воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их" 1 .

Основными методами в психологии воспитания явля­ются наблюдение, эксперимент и опрос. Прежде чем гово­рить о самих методах, необходимо остановиться на пока­зателях, по которым судят об изменениях в структуре лич­ности ребенка, о его духовном и нравственном росте.

Психика непосредственно не наблюдаема, но она про­является в движениях и действиях человека. Особенно полно она проявляется в его поступках. Богатым источни­ком информации о личности является речь, в ней отраже­ны и опыт нравственного поведения человека, и его мировоз­зрение, убеждения и многое другое, что составляет его внут­ренний мир. Психика человека проявляется также в жестах, пантомимике. Существуют даже пособия о "языке телодви­жений", в которых описываются нейтральное и заинтересо­ванное положения головы, позы и жесты, демонстрирующие интерес к собеседнику, сдержанное и открытое отношение к Другому человеку, чувство превосходства, сомнение, неуве­ренность и другие "слова" этого языка (рис. 1-4).

Успешное использование наблюдения как метода ис­следования обеспечивается четким определением его цели

1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 185.

и задачи, составлением схемы, выделением единиц на блюдения (что наблюдать и что фиксировать), проведи нием его тогда, когда ребенок находится в значимой си туации. Как школьник реагирует на успехи и неудачи ] учении, на проявление доверия к его силам и возможно стям, на оценку его поступка, на случаи, когда почему либо сталкиваются личные и общественные интересы" Вот примеры таких ситуаций.

Рис. 1. Неодобрительное по­ложение головы

Рис. 2. Нейтральное положение головы

Рис. 3. Заинтересованное положение головы

Рис. 4. Здесь требуется поддержка

С помощью наблюдения изучаются такие важные ка­чества личности, как внимательность, самостоятельность, инициативность и др. Примером использования наблю­дения может быть исследование А.И.Высоцкого, в кото­ром изучалась проблема развития инициативности у школьников. На внеклассных мероприятиях фиксирова­лись следующие показатели: а) сколько предложений внес ученик сам; б) сколько поддержал предложений, внесен­ных другими; в) какое личное участие принял по своей инициативе в мероприятии; г) какую практическую по­мощь по собственному почину оказал другим в процессе подготовки и проведения мероприятия. Постановку цели и планирование мероприятия осуществлял классный ру­ководитель. Он же разъяснил пути и приемы его проведе­ния. Было установлено, что учащихся с воспроизводящей инициативой (поддержка других) было больше, чем уча­щихся с творческой инициативой, однако при творческой инициативе они прилагают больше волевых усилий.

Достоинством наблюдения является то, что проводит­ся оно в естественных условиях. Часто оно помогает сфор­мулировать новую гипотезу, усовершенствовать экспери­мент. Поэтому данный метод применяется в любом иссле­довании. Для педагога это наиболее доступный метод.

Более совершенный метод - эксперимент, особенно такие его виды, как естественный и формирующий. С помощью естественного эксперимента можно выявить связи между воспитательными воздействиями и измене­ниями в психике воспитуемого. При этом воспитатель­ное воздействие выступает как независимая переменная, а изменения в сознании воспитуемого, которые надо вы­явить и охарактеризовать, составляют зависимую пере­менную. Независимыми переменными могут быть вос­питательная информация, требование, поручение, при­мер, определенная организация учебной или трудовой деятельности и т. д. При введении в эксперимент незави­симой переменной могут наступить те или иные измене­ния в личности испытуемого.

Достоинствами эксперимента как метода являются следующие его особенности: он позволяет произвольно вызывать те психические процессы или состояния, кото­рые интересуют исследователя, дает возможность конт­ролировать все побочные влияния, благодаря чему уда­ется выявить роль того или иного воспитательного воз­действия (независимой переменной) в изменении поведе­ния воспитуемого (зависимой переменной).

Поскольку формирующий эксперимент проводится в

и Л.Джекобсоном исслеловЛт^ ЙМИ ЯРозент ал(естественных условиях, то его проведение связано с ря-ти между ожиданиями \£итрпя и w™ 3 ™*™ 10 зависим ° до м трудностей, основная из которых состоит в обеспече-ся. В одной из школ г Сан ФпянУт М ° СТЬЮ У Чйш > и - нии контроля за побочными переменными - реальными

(с 1-го по 6-й) произвольно отобпали ^° н 1 КаЖД ° М КЛас " помехами. На трудность включения экспериментальной ников. В начале учебного гоп« ,™™"* 0 J ? Ky "

года учителям сообщили,

методики в контекст жизненных условий ребенка в свое время указывала Л.И.Божович. Она писала, что чем бли­же эксперимент к жизненным условиям, тем менее точ­ным он оказывается. Поэтому формирующий экспери-

эти дети, по данным тестов, должны bckodp пл?Л f Ч

заурядный познавательный прогресс Н Я Т Я 1 Р П Ш

Д™ ые были фиктивными. Как показало?1 ДШе ЭТ ны

эффициента интеллекта в конце ™fitn™ * P К " мент рекомендуется проводить в комплексе с другими

детей по сравнению с остальными интелле™™?™/™" методами (тестами, беседой и т. д.).

можности в среднем существенно пош™!^ ? "

эксперимента пришли к выводу: когда учит?™ "

от учащихся высоких интеллектуай^

рта пришли к выводу: когда учащихся высоких интеллектуальный начинают вести себя по отношению к нСболее лnv^ люоно, стремятся воодушевить их Ребенок LJZ? чувствует это отношение и постепенно входит b ^* Этот Ф ено

мент рду р

методами (тестами, беседой и т. д.).

Формирующий эксперимент обычно строится по сле- дующей схеме. Создаются две группы испытуемых - эк- спериментальная и контрольная. В первой применяются те педагогические воздействия, эффективность которых пытается выяснить экспериментатор - новый метод или средство воспитания, новая форма организации совмест-

ная ситуация А

бенок LJZ?

о отношение и постепенно входит bdZS" средство воспитания, новая форма организации совмест-

™* ; Этот Ф еном *н получил название *эфф е £ ной деятельности, какая-то воспитательная ситуация. А

П (ПО „ ИМ Д Н Т Й Царя Кипра, который как Van в контрольной группе данное воспитательное воздействие

к изваян1 о ° й ВИДИИ В Метаморфозах", силой своей л Ю бв1 не применяется. Для получения количественных данных

боганю ААп„™ СТЭТУе Прекрасной женщины вынуди Д° начала формирующего эксперимента и после оконча­нии» Афродиту оживить скульптуру). УД

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности .

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая

максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека .

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых .

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни .

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.

Обучение - изменение норм деятельности.

Развитие- изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

Направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

Ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

Активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

Усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий .

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов , без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука - школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

Выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

Изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

Выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

Исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

Изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

Выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов , не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

Воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);

Обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

Результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;

Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения.

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков . Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой - личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня - в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» .

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить , т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить - это быть... Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» .

Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» - «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога."

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Вопросы

В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?

Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы?

При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры.

Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог - педагог» и как их разрешить?

Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса»

Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе.

Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания.

Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания.

Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.

Основная литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.

Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Дополнительная литература

Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.

Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Тема 1. Теоретико-методологичекие проблемы воспитания

в современных условиях

1. Междисциплинарный подход к воспитанию.
2. Проблемы психологии воспитания.
3. Основные понятия психологии воспитания: формирование, становление, воспитание, социализация.
4. Принципы воспитания.
5. Механизмы воспитания.
6. Возрастные особенности подражания.
7. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А.Г.Асмолову).
8. Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова.
9. Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К.Оллред).
10. Классификация методов воспитания.
11. Способы влияния в воспитании.
12. Виды воспитания

Междисциплинарный подход к воспитанию

Проблемы психологии воспитания

Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание

Типы взаимосвязи обучения и воспитания

Принципы воспитания

Психологические механизмы формирования личности

Ф.И. Иващенко Психология воспитания школьников: Учеб. Пособие. – Мн.: Университетское, 1999. – 136 с.

Возрастные особенности подражания

Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях

(по А.Г. Асмолову)

Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова

Виды воспитания

Психолого-педагогические процессы	Воспитание	Социализация	Самовоспитание
Возрастные границы		7-14	14-25
	Родители	Друзья	Группа Кумир
Личностные новообразования	Характер	Моральные	Суждения
Социально-значимые свойства	Нравственная культура	Базовые ЗУН	Профессиональные ЗУН

Процесс воспитания интересный, часто непредсказуемый, всегда творческий. Многие педагоги и психологи говорят о парадоксах воспитания, озвучивая вопросы, на которые трудно ответить. Хочется обратиться к образному и вдумчивому описанию воспитания, которое дал в своей книге "Педагогика для всех" писатель, журналист "Учительской газеты" и "Первое сентября" Симон Львович Соловейчик: "Воспитание детей - старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности оно обманчиво, я бы сказал - коварно. В древности его считали труднейшим из занятий, искусством из искусств" .

Так что же представляет собой процесс воспитания?

Проблема воспитания столь обширна, что ей занимаются многие науки - философия, педагогика, социология, психология и другие. И каждая из этих наук обозначает свой предмет исследования в данном процессе.

Психология выявляет психологические механизмы и закономерности процесса воспитания.

В словаре Вл. Даля понятие воспитывать означает "заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно...". Толковый словарь С. И. Ожегова описывал воспитание как "навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни".

Важно отметить, что в педагогической и психологической литературе мы встречаем определение воспитания и как передачу социального опыта, и как воздействие на человека и группу людей, и как организацию образа жизни и деятельности воспитанников, и с как создание условий для развития личности. Такое многообразие определений связано как с позицией автора, так и с влиянием обыденного сознания на формулировки данного термина.

В психологии процесс воспитания рассматривается в первую очередь как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных), способствующих формированию:

• 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;
• 2) мировоззрения;
• 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения).

Важно отметить, что психологи связывают процесс воспитания с развитием "смысловой сферы личности - личностных смыслов и выражающих их в поведении личности смысловых установках" , с "развитием мотивационно-потребностной сферы психики ребенка, процесса открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности" .

Рассматривая воспитание с точки зрения психологической науки, будем обращать внимание на механизмы, закономерности развития личности человека, которые определяют весь ход этого процесса.

Психологической сущностью процесса воспитания является понимание и учет психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Процесс воспитания человека связан с его социализацией и формированием личности. Рассмотрим взаимосвязь между этими понятиями, а также психологические механизмы социализации и формирования личности.

Социализация - это непрерывный процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта.

Важно обратить внимание на понятия "ценности" и "норма", которые наиболее явно отражают процесс социализации ребенка.

Ценности, по словарю С. И Ожегова и Н. Ю. Шведовой, обозначают важность, значение. В психологии ценности рассматриваются не как объективные свойства предметов или явлений, а как субъективная оценка конкретных свойств, которые вовлечены в систему общественных отношений. Система ценностей задается через интенциональные нормы и служит повседневным ориентиром в предметной и социальной действительности человека.

Норма, по словарю С. И Ожегова и Н. Ю. Шведовой, - признанный обязательным порядок. Однако норма, в психологическом смысле слова, подразумевает не только "сообразность поведения" (по А. В. Петровскому), но и его творческую направленность. Не зря Л. С. Выготский отмечал, что "норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частных случаев и на деле не встречается в чистом виде - всегда с некоторой примесью ненормальных форм".

Под социальными ценностями и нормами понимают сложившиеся в социуме правила, образцы, эталоны поведения, которые регламентируют и регулируют жизнедеятельность человека в системе общественных отношений. Они определяют границы допустимого и недопустимого в поведении человека в различных (конкретных) условиях жизни и деятельности.

Принято различать формы существования социальных норм:

• - нормы морали - правила поведения внутри конкретной социальной группы, в которых выражаются социальные представления о хорошем или плохом, о добре и зле и т.д., нарушение которых вызывает осуждение в обществе;
• - правовые нормы - формально определенные правила поведения, установленные либо санкционированные государством и поддерживаемые его принудительной силой; правовые нормы выражены в законах или других нормативных правовых актах;
• - религиозные нормы - правила поведения, сформулированные в текстах священных книг либо установленные религиозными организациями;

политические нормы - правила поведения, которые регулируют политическую деятельность, отношения между гражданином и государством и т.п.;

эстетические нормы закрепляют представления о прекрасном и безобразном и т.д.

В процессе социализации, который длится всю жизнь, А. В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности:

• 1) детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;
• 2) отрочество - индивидуализация , выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";
• 3) юность - интеграция , выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через эти роли человек проявляется как социальный индивид, личность.

Социализация личности происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Таким образом, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Современная ситуация, связанная с интенсивным развитием рыночной экономики и некоторой переориентацией на материальные ценности, вызвала определенное усиление развития у молодых людей таких качеств, как эгоцентризм, равнодушие, пассивность. Воспитание же позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, "придать ей гуманистическую ориентацию , востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики" .

Взрослый человек помогает ребенку социализироваться, и в то же время исправляет некоторые негативные моменты стихийной социализации растущего человека.

В работе Л. С. Выготского "Педагогическая психология", написанной в 1926 г., автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики.

"Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все" .

"Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде... элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль - лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна" . Речь идет о том, чтобы учитель брался "лепить" не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

Более широким понятием, чем воспитание, является понятие формирование личности. Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью , появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (Л. И. Божович).

Важно подчеркнуть, что на формирование личности человека влияют разные факторы, взаимосвязанные и взаимообусловленные:

• 1) общественное бытие и сознание, утвердившиеся в стране;
• 2) специфические особенности производства, быта, культуры и природы населенного пункта и географического региона в целом, в котором живет и развивается человек;
• 3) семья, в которой он родился и воспитывается;
• 4) среда неформального общения: соседи, друзья, знакомые и т.д.;
• 5) общественное воспитание в разных внешкольных учреждениях (спортшколы, кружки и т.п.);
• 6) школа, в которой учится и воспитывается ученик.

Отметим, что указанные факторы оказывают на ребенка свое влияние не прямо и непосредственно, а лишь преломляясь через внутренние условия самой личности школьника (психические особенности, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Таким образом, в процессе жизни идет формирование личности человека, требования общества связаны с непрерывным процессом социализации, воспитание же выступает как некоторый механизм управления данными процессами, по не является определяющим в развитии личности конкретного человека. Мы никогда не может с точностью предсказать итог нашего воспитания.

Поэтому достаточно сложно говорить о воспитательных технологиях. Педагогические технологии - это сложные системы приемов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебно- воспитательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Процессы создания и осуществления воспитательных технологий значительно сложнее, чем технологии обучения, так как в основе их всегда лежат более личностные отношения между воспитателем и учащимися. Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты: диагностирование , целеполагание } проектирование , конструирование , организационно-деятельностный компонент , контрольно-управленческий компонент. Наиболее известными воспитательными технологиями являются: гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, технология коллективного творческого воспитания И. П. Иванова, технология гуманного коллективного воспитания

В. А. Сухомлинского, технология организации и проведения группового воспитательного дела (по Н. Е. Щурковой). Характерной особенностью как технологий обучения, так и технологий воспитания является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и ее пошаговый анализ.

Развитие ребенка, его обучение и воспитание протекают в единстве, во взаимосвязи. Однако важно отмстить, что многие исследователи отдают первенство воспитанию. Так, литовский ученый Р. Тидикис в статье "Об уровнях воспитания" отмечает, что "на практике чаще всего не образование определяет нравственность , а, наоборот , нравственность определяет потребность человека в образовании" (цит. по С. Л. Соловейчику). Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по культурному уровню.

Рассматривая процесс воспитания во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической точки зрения можно сказать, что формирование у ребенка мотивов поведения, с одной стороны, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения и является сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязи основных элементов:

• 1) цели и содержание;
• 2) методы и средства;
• 3) достигнутые результаты.

Цели воспитания всегда отвечают состоянию и перспективам развития общества, его определенной экономической и социальной структуре. В научном плане "намечать и указывать цели воспитания - дело общей педагогики и социальной этики", "...педагогическая психология может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека... Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии" , - отмечал Л. С. Выготский.

Все эти слова Л. С. Выготского необычайно актуальны в настоящее время. В связи с усилением расслоения общества возникают различные социальные запросы, а следовательно, учебные заведения с определенной заданностыо в развитии личности молодого человека. "Всегда существует известное взаимодействие влияний и связь между большой и малой социальной средой, и вся сложность психологической проблемы воспитания заключается не в чем ином, как в установлении истинных границ этой независимости. Достаточно вспомнить ту образовательную систему царской русской школы, которая создавала лицеи и институты для дворянства, реальные училища для городской буржуазии, приюты и ремесленные училища для бедноты" .

Поэтому, включаясь в процесс воспитания, выбирая ту или иную педагогическую систему с ее методами и подходами, нам важно отдавать себе отчет в том, кого мы хотим воспитать, какие качества мы стремимся активизировать в подрастающем человеке.

По направлению выделяют умственное (развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя); нравственное (этические требования общества, основные постулаты которых были представлены в Библии и Коране); трудовое (развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности); физическое (тренировка двигательных навыков, закаливание организма) и эстетическое (развитие эстетического отношения к действительности) воспитание.

Все эти направления воспитания взаимосвязаны, взаимозависимы.

Таким образом, учителю, родителю, воспитателю важно намечать конкретные цели воспитания ребенка, учитывая его индивидуальные особенности (свойства нервной системы, интересы, мотивы, способности и т.д.) и условия развития.

Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. В своей работе воспитатель использует систему методов соответственно поставленным целям. А так как методы являются "инструментами прикосновения к личности" (Л. С. Макаренко), то при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе приводятся различные методы воспитания.

• 1. Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника: убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личный пример, просьба, совет.
• 2. Создание специальных условий, ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, поведение, проявить характер, выразить свою позицию.
• 3. Влияние средств массовой информации, мнения референтной группы, авторитетного для ребенка человека.
• 4. Создание совместной деятельности воспитателя и воспитанника.
• 5. Передача информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения.
• 6. Погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.

В последнее время широкое распространение получили методы психотерапевтического воздействия на личность. Эти методы направлены на помощь воспитаннику в преодолении конфликтных и стрессовых ситуаций, в решении учебных и личных проблем. К психотерапевтическим методам относятся беседа, социально-психологический тренинг. Надо отметить большую значимость этих методов в работе с детьми, так как с каждым годом отмечается все большие нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в школе, что проявляется в тревожности, страхах, агрессивности.

Можно выделить определенные различия в методах воспитания, связанных со сферой воздействия:

- когнитивные методы воздействия направлены на преобразование системы знаний человека (убеждения, связанные с системой аргументации);

эмоциональные воспитательные воздействия, связанные с "заражением" определенными эмоциям, отношением, способствуют возникновению у воспитанника определенного аффективного состояния (интереса, радости, спокойствия);

- поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, связаны с выработкой привычек в учебной, трудовой деятельности, в общении.

Однако поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из этих воздействий происходит влияние на личность в целом. В работе С. Я. Рубинштейн "О воспитании привычек у детей" (1996) рассматривается взаимовлияние этих компонентов психики. Автором отмечается, что повторение ребенком любого, даже полезного действия, которое вызывает у него негативное переживание, не станет привычным для него. Воспитание у ребенка положительных привычек, которые К. Д. Ушинский называл рычагом воспитательной деятельности, должно сочетаться с положительными эмоциями, интересом.

С другой стороны, многими педагогами и психологами отмечается рассогласование между пониманием, осознанием правильного поведения и непосредственным его осуществлением. А. С. Макаренко писал в связи с этим: "Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали" .

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания правильности действия, стремление его повторять - все эго лежит в основе формирования привычек, которые придают прочность, устойчивость всякой системе воспитания.

От правильного взаимодействия взрослого с ребенком зависит развитие личности ребенка, его самооценка, успешность в различных сферах деятельности. При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления и наглядной памяти, большое значение будут иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы часто долго убеждаем малыша, где надо просто требовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновывать это запрещение, чтобы он его внутренне принял.

При выборе методов воспитательного воздействия на ребенка важно также учитывать его психическое состояние, которое в значительной мере определяет восприятие этого воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным и спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок "остынет" от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь "пристраивается" к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его .

Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и психологическими свойствами и состояниями учащегося.

Процесс воспитания ребенка начинается с семьи. Поэтому представляет интерес остановиться на особенностях семейного воспитания ребенка.

Отечественный философ, педагог, психолог В. В. Зеньковский (1881 - 1962) в 1924 г. в своей работе "Психология детства" писал: "Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами , - она все равно воспитывает самим строем своим , взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над детьми своим авторитетом , но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях" .

Взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления "Я" ребенка, его личности.

Чтобы воспитательные воздействия были эффективны, существуют психологические требования к организации процесса воспитания.

Часть из этих требований указана в работах Л. М. Фридмана и К. Н. Волкова, М. В. Гамезо.

• 1. Основой воспитания является формирование у ребенка нужной мотивации. Это значит, что прежде чем воспитывать у детей какие-то качества, свойства и отношения, надо вызвать у них потребность в этих качествах, свойствах и отношениях.
• 2. Важно настойчиво воспитывать у детей положительные привычки и помогать искоренять отрицательные. Значительную роль здесь играет подкрепление. Отсутствие оценки действий ребенка со стороны взрослого часто мешает ему правильно ориентироваться в ситуации.
• 3. Воспитание качеств личности у учащихся возможно лишь в процессе их собственной деятельности , которая должна быть организована таким образом, чтобы в ходе ее выполнения формировались нужные мотивы, привычные способы действий.
• 4. Воспитательные воздействия взрослый должен адресовать не только уму учащихся, но и их чувствам.
• 5. В процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка и проявлять полное уважение к его личности.

Конечно, изучаются законы и механизмы воспитательного процесса. Но надо признать, что этот процесс так и остается во многом непредсказуемым, творчески захватывающим.

Как и у любой деятельности, у воспитания должен быть результат. Прежде всего необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: но отношению к людям, к деятельности; по облику и речи; по манере поведения в целом и отдельным поступкам; по ценностным ориентациям.

Таким образом, в критериях воспитания проступают два аспекта: внешний, связанный с выполнением норм, правил поведения, и внутренний, определяющийся моральными установками, мотивами, нравственными выборами.

Успешность воспитания проявляется как повышение самостоятельности и активности воспитанника, передача ему полномочий и обязанностей. Важно, чтобы у ребенка возникла мотивация к самовоспитанию.

Основные приемы самовоспитания: самопознание ; самообладание ; самостимулирование.

Важно, чтобы ребенок мог понимать свои поступки, анализировал не только внешнюю сторону поведения, но и мотивы поступков. Приемы самообладания помогают мобилизовать силу воли, сдерживать эмоции, обрести уверенность в успехе. Приемы самостимулирования включающие самоободрение, самопоощрение, самонаказание, помогают ребенку регулировать свое состояние и свою деятельность.

Подводя некоторый итог обсуждению проблемы психологических аспектов воспитания, хочется еще раз отметить, что в воспитании как многофакторном процессе особенно значимы группы как объективных, так и субъективных условий. Самыми влиятельными из объективных условий являются стиль общения в семье и школьная атмосфера. По мнению многих исследователей, изменяя школьную и семейную атмосферу, удастся полностью изменить отклоняющееся поведение и развитие ребенка (М. Раттер, А. С. Спиваковская и др.).

Для учителя процесс воспитания прежде всего связан с классным коллективом, учитель создает из него среду воспитания, организует педагогическую деятельность таким образом, чтобы дети не только усваивали знания, но и овладевали человеческими личностными качествами. Поэтому успех учителя как воспитателя связан с тем, как он сумел сделать обучение собственной деятельностью учащихся, в которой они сами себя развивают и воспитывают.

Там же. С. 84.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 45-46 ; 83 ; 89.

Там же. С. 91.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1977. С. 467.

Курс общей возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / под ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.

Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия. 1995. С. 130.

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.

Проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Другая проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые две из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключатся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка , под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами , в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных - такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Проблема социальной адаптации ребёнка.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как программы вузовской подготовки учителей психология пока недостаточны.

Проблемы воспитания и обучения детей с отклоняющимся поведением.

Внутренние механизмы девиации не очевидны. Так какова же природа такого «внутреннего», которое разнообразные социально-психологические факторы преобразует в девиантное поведение человека? Предварительное знакомство с детьми, находящимися в Центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей Волгоградской области, использование при работе с ними различных игровых, арт-терапевтических техник, приемов социально-психологического тренинга позволили нам предположить, что наиболее адекватным методом оценки детей будут проективные методы, максимально «сплавленные» с психокоррекционными процедурами.

Кроме того, нами было отмечено, что для подростков-девиантов характерны слабое осозна­ние собственных качеств личности, отсутствие адекватной оценки своего поведения, несформиро­ванность самооценки либо заблокированность ее механизма, т.е. показатели развитого самосозна­ния не проявляются. По сути дела, в исследовании мы были вынуждены опираться на тезис О.А. Бе­лобрыкиной о том, что методы личностной, когнитивной и коммуникативно-поведенческой диагно­стики детей до 4 лет (курсив мой. – Д.З. ) не должны включать задания и вопросы, ориентированные на самосознание и взвешенную оценку собственных качеств и возможностей .

Проективные методы позволили нацелиться на формирование совокупной картины личности ребенка в противоположность узкой направленности на отдельные черты объективных оценочных техник личностной диагностики. Отсутствие структуры при проективном тестировании обеспечи­ло условия, когда ребенок мог проецировать собственные потребности, эмоции, мыслительные про­цессы, конфликты и характеристики на тестовую ситуацию .

Обобщенная социальная карта девиантов. Количество детей в коррекционной группе – 13 человек. Возраст – 11–15 лет. Пол – 10 мальчиков, 3 девочки. Правонарушения – кражи сладостей, сигарет, алкоголя, телефонов, велосипедов, металла, порча имущества и т.п. Семейная ситуация охватывает различные варианты: неблагополучная полная семья, родители лишены родительских прав, развод родителей, алкоголизм родителей, безработность родителей, проблемы с жильем, ни­щета, заключенные родители, смерть родителей, воспитывает мать, бабушка, отсутствует отец, пью­щий и/или судимый отчим. Реконструкция ситуации позволила полагать, что родители сами рос­ли без надлежащей заботы, руководства и надежной привязанности и все еще ищут их с детским усердием. Такие родители не способны удовлетворить потребности своих детей, перегружают их собственными проблемами. Академическая успеваемость подростков низкая. Материальное поло­жение преимущественно тяжелое. Место нахождения в период оценки – Центр временного содер­жания несовершеннолетних правонарушителей при УВД Волгоградской области. Время нахожде­ния – от 10 до 30 дней.

Описание развития девиантов строится с опорой на следующие модели:

• модель когнитивного детского развития (ж. Пиаже);
• модель эмоционального развития в течение жизни (Р. Лейн и Г. Шварц);
• модель психологического развития человека в течение жизни (Э. Эриксон);
• стадии психосексуального развития (З. Фрейд);
• основные стадии моторного развития в раннем детстве;
• рецептивное, экспрессивное и прагматичное речевое развитие в детстве;
• расстройства в виде дефицита внимания и нарушения поведения (Р. Барклей).

Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/education21/issue/54413_full.shtml [Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема - Психология образования в XXI веке: теория и практика]