Исследуя этот вид памяти, автор исходил из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.
В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
Исследование было направлено на решение следующих задач: 1) выявить условия, при которых дети начинают выделять цель - запомнить и припомнить; 2) изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору (лабораторный эксперимент).
Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить. Были использованы два простейших сюжета игры: игра в "магазин" и игра в "детский сад". Эти игры связывались между собой в единый общий сюжет. Каждый из детей, участвуя в игре, должен получать необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить их названия. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в тех и других условиях опытов были различными.
Сравнение средних данных, полученных в опытах, показывает, что в игровой деятельности во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних детей, продуктивность запоминания заметно выше, чем в лабораторных опытах. Однако у детей трех лет показатели продуктивности запоминания и в игре остаются весьма низкими. Они расходятся с показателями лабораторных опытов лишь в более старшем возрасте.
Объяснение факта различия продуктивности запоминания в опытах и в игре следует искать не во внешних условиях, а в содержании самой активности ребенка. Это различие и обнаруживается при качественном анализе полученных данных. Когда ребенок трех лет принимает задачу - пойти с поручением в "магазин", то из этого еще не следует, что перед ним возникает также и более дифференцированная цель - запомнить поручение, чтобы затем правильно его выполнить. Ребенок, выслушав поручение, не выполняет его. Запоминание не становится у него целенаправленным процессом, мнемическим действием. Дошкольники четырех лет внимательно выслушивают экспериментатора и стараются выполнить поручение. Их поведение в "магазине" тоже подчинено этой цели. Значит ли это, что дети выделяют специальную цель - запомнить, и что у них дифференцируются специальные действия запоминания и припоминания? Только у некоторых детей этого возраста удалось наблюдать действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то.
Выделение этих действий происходит лишь в старшем дошкольном возрасте у детей пяти и шести лет. Действительно, все старшие дошкольники не только выслушивали поручение, но и пытались активно запомнить его. Самый простой способ запоминания, который они припоминают,- это повторение поручения вслед за взрослыми. Этот способ легко осознается детьми, и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить поручение.
Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение вслед за экспериментатором. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождает процесс "принятия" поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении.
Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию.
Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б-7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.
В результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить такие три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании. Первый уровень - цель припомнить слова не вычленяется; второй уровень - цель припоминания вычленяется, но какие-либо приемы припоминания отсутствуют; третий уровень - используются особые приемы припоминания.
Распределение уровней поведения испытуемых при воспроизведении ими поручения в игре (по возрастным группам) дает картину, почти повторяющую такое же распределение уровней поведения при запоминании. Однако соотношение их показывает, что дети раньше достигают более высоких уровней воспроизведения.
Это дает право утверждать, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.
Опираясь на те же признаки, которые положены в основу классификации поведения детей при запоминании и воспроизведении в игре, в лабораторных опытах были выделены также три уровня, отличающиеся между собой наличием или отсутствием цели запомнить и припомнить слова. В этих условиях сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число детей дает воспроизведение третьего уровня поведения.
Сравнительный анализ продуктивности запоминания и уровней поведения в лабораторных опытах и в игре позволяет думать, что изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом.
Ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания.
Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависят не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности.
Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем последуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и припоминания) в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес. У младших дошкольников требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов, как это имело место в лабораторных опытах, еще не приводит к выделению ими соответствующих целей.
Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в "магазин" за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в "магазине". Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить. Отношение обоих моментов здесь для него содержательно: в этом содержательном отношении он выделяет и осознает цель припомнить, а отсюда - вначале ретроспективно - также и цель запомнить. Иначе говоря, когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются им значительно легче.
Однако если данная конкретная цель приобретает для ребенка смысл также и в практической деятельности, то ее включение в игру не дает преимущества. Это подтвердилось при сравнении продуктивности запоминания в условиях игры и практической ситуации - в опытах по оформлению выставки детских рисунков.
Наши исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели и запомнить, и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.
Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок черпает их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям.
Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Теперь ребенок впервые по-настоящему принимает указания, как это нужно делать, и следует этим указаниям.
Уважаемая Екатерина Владимировна!
Прошу принять статью в научный сборник по материалам международной конференции «Передовые научные разработки» (Чехия, 27 августа -05 сентября с.г.).
Это материалы моей докторской диссертации по педагогической психологии.
Ваши замечания учту и доработаю.
Список литературы, как и в статьях других авторов, выстроила с учётом цитирования и ссылок.
С уважением Захарюта Нина Васильевна
Психология и социология // 8. Педагогическая психология
К.психол.н. Захарюта Н.В.
Армавирская государственная педагогическая академия, Россия
Российская психологическая школа памяти З.М. Истоминой
В Ро ссийской науке широко известны научные труды по памяти доктора психологических наук, профессора Зинаиды Михайловны Истоминой и др. Ученицей ведущих отечественных учёных: А.Н. Леонтьева, П.А. Рудик, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, последовательницей Л.С. Выготского – одного из выдающихся основоположников психологии – изучены особенности памяти субъектов на достаточно большом возрастном диапазоне. Её многочисленные испытуемые – не только дети на относительно раннем – дошкольном этапе онтогенеза, но и пожилые люди, занимавшиеся высокоинтеллектуальным трудом.
В большом цикле исследований Зинаидой Михайловной изучены закономерности развития непроизвольного и произвольного запоминания детьми-дошкольниками, выявлена зависимость процессов памяти от деятельности, в которой они осуществлялись (от её целей, задач и мотивов). Установлены этапы развития памяти детей трёх-семи лет, проведён анализ её количественных и качественных особенностей и др. С опорой на исследования А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и свои собственные, данным психологом доказана несостоятельность традиционных тенденций трактовать память детей дошкольного возраста как чисто механическую, не способную опираться на мыслительные процессы. З.М. Истоминой доказаны индивидуальные и возрастные возможности и пути формирования произвольной культурной памяти у детей 3-7 лет. С этой целью разработана стратегия и методика планомерного формирования одного из сложных мнемотехнических приёмов – соотнесения того, что запоминается, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и поэтому может служить опорой запоминания. Данным учёным доказан положительный эффект специально осуществлённого процесса обучения, который не был временным и сохранился спустя год после окончания обучения . В целом, исследования З.М. Истоминой относятся к новому научному направлению, посвящённому формированию у детей логического запоминания, которое только начали изучать в конце ХХ века. «А между тем именно этот вопрос, как утверждал А.А. Смирнов, особенно важен для улучшения мнемической деятельности детей (главным образом дошкольного и младшего школьного возраста)» .
Под руководством З.М. Истоминой продолжена дальнейшая разработка проблем культурной (произвольной, словесно-логической, опосредованной) памяти детей, путей её совершенствования .
Так, Н.М. Гнедовой изучена роль самоконтроля в эффективности памяти детей-дошкольников всех возрастных групп. Результаты данного исследования показали, что уже дошкольники умеют определять допущенные ими в процессе воспроизведения запоминаемого (наглядного и вербального) материала пропуски или ошибки и направляют в дальнейшем – при последующем восприятии того же материала – своё внимание на их ликвидацию. Уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно при переходе от 4-х к 5-ти годам. Умение контролировать себя, также относящееся к логической обработке материала, имеет возрастную динамику и своеобразие у детей: в качестве опоры они используют наглядные средства – картинки .
С.Б. Гонсировской совместно с З.М. Истоминой выявлено соотношение скорости и прочности запоминания у детей-дошкольников, доказана зависимость этого соотношения от деятельности, осуществляемой ими при запоминании и воспроизведении, показаны возрастные и индивидуальные различия в соотношении скорости и прочности запоминания .
В исследовании Н.В. Захарюта представлены данные о возможностях старших дошкольников в овладении наиболее сложным мнемотехническим приёмом – смысловой группировкой связного текста, или составлением плана . Для этого с учётом принципа от простого к сложному использовались следующие виды плана: предметный (картинный и нарисованный), воображаемый, т.е. мысленно представляемый и без опоры на какую-либо наглядность: вербальный план. Наиболее высокие показатели продуктивности культурной (словесно-логической) памяти наблюдаются у детей пяти и шести лет при пересказе связных текстов (рассказов) с опорой на предметный: картинный и нарисованный план, что обусловлено достаточно высоким уровнем развития у них наглядно-действенного мышления.
А.Н. Белоус доказаны большие возможности детей дошкольного возраста в овладении уже двумя различными приёмами логического запоминания: смысловым соотнесением и смысловой группировкой . На основе анализа полученных данных автор убедительно показал происходящие в процессе обучения значительные качественные изменения мнемической деятельности детей, начиная с 4-х лет. Притом, эти изменения показаны, как в условиях последовательного усвоения двух приёмов (сначала смыслового соотнесения, а затем и смысловой группировки, для детей четырёх лет), так и в условиях одновременного перекрёстного формирования названных приёмов (для старших дошкольников). А.Н. Белоус подчёркивает, что в обоих случаях обязательным является формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки сначала как умственных действий, затем только как мнемотехнических приёмов.
В исследовании Т.М. Капуновой, посвящённом особенностям запоминания разных видов материала (наглядного и вербального, смыслового и бессвязного), обнаружена зависимость продуктивности памяти от мыслительной активности детей . Так, при запоминании конкретного наглядного материала дошкольники чаще всего использовали смысловую группировку, при усвоении же абстрактного наглядного материала – соотнесение по смыслу запоминаемого с тем, что было в прошлом опыте. При заучивании осмысленного вербального материала – объединение в смысловые пары, бессмысленного вербального материала – соотнесение по звучанию.
Работа С.А. Лебедевой посвящена изучению развития образной памяти у детей . Дошкольникам предлагалось запомнить незнакомые предметы с помощью «значков» (моделей), а также составления «графических памяток». Полученные в исследовании данные позволили сделать вывод, что обучение использованию приёма графического моделирования способствовало улучшению не только количественной стороны образной памяти, росту её продуктивности, но и переходу её на качественно новую ступень развития, от предметно-образной к образно-схематической. Были вскрыты некоторые возрастные и индивидуальные особенности образной памяти дошкольника, выявлена тесная связь запоминания с его ориентировочной деятельностью.
И.А. Вьюговской показано влияние эмоционально-познавательного отношения дошкольников шести лет к учебному материалу (текстам - рассказам), которое способствует его усвоению и длительному сохранению в памяти . При этом положительный или отрицательный характер оценки детьми текста не играет ведущей роли. Дидактические задания (раскладывание картинок в соответствии с событиями текста, их рисование), которые использовались до восприятия материала и после его пересказа, заметно активизируют эмоционально-познавательное отношение старших детей и способствуют лучшему пониманию, усвоению и закреплению в памяти его содержания.
А.Н. Макаровой сделан психологический анализ принятия и актуализации словесных заданий старшими дошкольниками пяти и шести лет . Автором выявлено влияние структуры (модели) учебного словесного задания на эффективность осмысленного запоминания и выполнения его детьми. Разработана модель построения учебного словесного задания. Получены новые данные о возможностях и путях формирования у старших дошкольников смысловой группировки (членение части) учебного материала как обобщённого способа его анализа, благоприятно влияющего на процесс его принятия и актуализации. Изучены возможности переноса дошкольниками способа анализа с обучающей задачи на новую и его влияние на формирование предпосылок учебной деятельности.
Бесспорно, все исследования указанных психологов являются значительным шагом вперёд на пути изучения проблемы формирования способов осмысленного запоминания у детей дошкольного возраста, как управляемых действий. Важнейший результат этих и других исследований в том, что выявлены более богатые возможности логического запоминания детьми младших возрастов (дошкольного, начиная с 4-го года жизни), чем это было принято в традиционной детской психологии. В них не только выявлены возможности формирования культурной словесно-логической памяти дошкольников, но и показаны пути развития этого процесса, раскрыты возрастные и индивидуальные особенности в овладении соответствующими способами логического запоминания. Эти результаты представляются весьма важными в связи с подготовкой детей к обучению в школе.
Литература:
1. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. – С. 15-111.
2. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. – С. 175-184.
3. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. – 120 с.
4. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. – С. 653-657. (Серия: Хрестоматия по психологии).
5. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приёма запоминания // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 22-71.
6. Истомина З.М., Преображенская Н.Н., Самохвалова В.И. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте // Вопросы психологии, 1967. – № 3.
7. Смирнов А.А. Предисловие // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 3-21.
8. Гнедова Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 187-247.
9. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972. – 18 с.
10. Истомина З.М., Гонсировская С.Б. Соотношение быстроты и прочности запоминания в дошкольном возрасте // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников: Сб. науч. труд. Ред. коллегия: З. М. Истомина и В.М. Захарова. М.: МГЗПИ, 1981. – С. 4-31.
11. Захарюта Н.В. Формирование у дошкольников умения пользоваться смысловой группировкой текста как приёмом запоминания: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 24 с.
12. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей: Монография. Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 2003. – 200 с.
13. Белоус А.Н. Соотношение приёмов логического запоминания у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Мн., 1986. – 18 с.
14. Капунова Т.М. Психологический анализ смысловых связей при запоминании у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 16 с.
15. Лебедева С.А. Развитие наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. – 20 с.
16. Вьюговская И.А. Влияние эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на их запоминание детьми шести лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988. – 24 с.
17. Макарова А.Н. Психологический анализ принятия и актуализации заданий (старшие дошкольники): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993. – 21 с.
Захарюта Нина Васильевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической академии, Россия.
Домашний адрес
352900г. Армавир, Краснодарского края,
ул. Тимирязева, д. 10, квартира 47
Контактный домашний E - mail : nwsa @ mail . ru
Контактный Сот. тел. 8 (918) 153 – 163 – 9
Дом. 8 (861-37)5 – 81 – 62
Факс: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:
Можно искать по нескольким полям одновременно:
Логически операторы
По умолчанию используется оператор AND
.
Оператор AND
означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:
исследование разработка
Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:
исследование OR разработка
Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:
исследование NOT разработка
Тип поиска
При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":
$ исследование $ развития
Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:
исследование*
Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:
" исследование и разработка"
Поиск по синонимам
Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "#
" перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.
# исследование
Группировка
Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:
Приблизительный поиск слова
Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:
бром~
При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:
бром~1
По умолчанию допускается 2 правки.
Критерий близости
Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:
" исследование разработка"~2
Релевантность выражений
Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^
" в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":
исследование^4 разработка
По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.
Поиск в интервале
Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO
.
Будет произведена лексикографическая сортировка.
Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.
В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.
В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.
Задачи исследования:
– выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;
– изучить первичные формы произвольной памяти.
Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники, нужно запомнить список из 10 слов.
1) Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низким.
2) Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.
Результаты:
При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.
Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).
При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:
1) Не происходит вычленения цели «припомнить».
2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.
3) Используются приемы припоминания.
Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.
Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.
В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.
Переход к произвольной памяти:
1 этап – выделение и осознание мнемических целей;
2 этап – формирование соответствующих действий и операций.
Раньше обнаруживаются уровни воспоизведения, нежели уровни запоминания. Произвольная память не одномоментна, см. этапы.
Способы запоминания: повторения вслед за взрослым, поручения – функция поручения. Когда повторяет сам – функция произведения.
Способ воспоизведения: перечисления по группам (это уже продвинутый способ). Поначалу: дети повторно называли то, что запомнили.
Если запоминание происходит в игровой деятельности, то воспроизведение в лабораторных условиях будет лучше, чем если бы и запоминание происходило в лабораторных условиях.
Истомина выделила три уровня развития произвольной памяти:
1.самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена
2.цель запомнить вычленяется, но ребенок еще не оснащен инструментом для запоминания не знает как это сделать.
3.ребенок овладевает особыми приемами произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их применять.
Предыдущая20212223242526272829303132333435Следующая
ПОСМОТРЕТЬ ЕЩЕ:
Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.
На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребёнок осознаёт цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать анемические средства и приёмы, (например, прием логической группировки материала).
В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребёнка, но игра среди них занимает ведущее место.
Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребёнка очень наглядный,конкретный смысл.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш
начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.
Николай Веракса, Александр Веракса — Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие
В дошкольном возрасте движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.
Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи.
Эмоциональная память
хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям.
Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий утюг или был исцарапан кошкой, то полученные впечатления могут ограничивать его любопытство в будущем лучше всяких запретительных слов взрослых.
Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного фильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание малыш не может, но зато помнит, что этот фильм очень смешной. Так действует память чувств.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная
. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребёнка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении.
Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребёнок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.
Закрепляясь в слове, последние
приобретают «картинность».Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и т. п. Эта память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную .
В связи с тем, что у человека важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти — эйдетическая память
. Ее называют иногда фотографической памятью: ребенок, словно фотографируя, очень быстро, ярко, четко запечатлевает в памяти определенные объекты и потом легко может их вспомнить до мелочей, он как бы снова видит их и может описать во всех подробностях.
Эйдетическая память — возрастная особенность дошкольников, при переходе в младший школьный возраст дети обычно утрачивают эту способность.
Следует отметить и такую особенность детской памяти.
Представления детей о малознакомых вещах часто оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Например, после посещения зоопарка сохранившиеся в памяти ребенка образы животных тускнеют, сливаются, "спутываются" с образами других объектов.
Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений — это следствие разрозненности их восприятия. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим. Такая ошибка памяти — прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.
Словесная память — память на информацию, представленную в словесной форме, — развивается у дошкольника параллельно с развитием речи.
Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей,
которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми.
В младшем дошкольном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений — в старшем дошкольном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.
Для старших дошкольников становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных схваченных ребенком нормах изложения.
Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, если обучать старших дошкольников тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам припомнить слова, то дети постепенно усваивают такие приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка.
Детская память пластична.
Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Он запоминает то, на что обращено его внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Это непроизвольная память . П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что его продуктивность увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание слов, установление конкретных связей).
Так, при простом рассматривании картинок, ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают придумать какое-то слово к картинке или же разложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора и т.
В возрасте четырех-пяти лет начинает складываться произвольная память, которая предполагает, что ребенок заставляет себя запомнить что-то с помощью воли. Самый простой пример проявления произвольной памяти — ситуация, когда ребенок старательно заучивает стихотворение перед утренником.
Взрослый обучает необходимыми приемами для запоминания он при этом еще не владеет. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания и в конце концов осознает необходимость этих специальных действий запоминания.
В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить.
Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать
простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал.
С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.
Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
Так, он может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка.
У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками — правого.
Какое это имеет отношение к памяти? Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции.
Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.
Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка.
начинает помнить самого себя. Психолог А. Н. Раевский установил, что 10,8 процента наиболее ранних воспоминаний взрослых относятся к двум годам, 74,9 процента воспоминаний относятся к трем-четырем годам, 11,3 процента приходится на пятый год жизни, а 2,8 процента — на шестой.
Дошкольник все чаще обращается к взрослым с такого рода просьбами: "Расскажи, какой я был,
когда был маленьким", и такого рода вопросами: "А помнишь, вчера ты сказал…" Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.
Страница 3
Исследование З.М. Истоминой, посвященное изучению произвольного запоминания у дошкольников в условиях игры и при выполнении указаний взрослого, показало, что в игровой деятельности запоминание слов у детей всех возрастов происходит определенно лучше, чем в лабораторных опытах.
Начиная со старшего дошкольного возраста, у некоторых детей отмечались попытки выполнить действия, отражающие намерение запомнить, припомнить что-то. З.М. Истомина приходит к выводу, что «ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания» .
З.М. Истомина отмечает, что переход к произвольному запоминанию происходит постепенно, представляя собой двухэтапный процесс: сначала ребенок выделяет и осознает мнемические цели, что во многом зависит от мотива, побуждающего его к той или иной деятельности, а на втором этапе происходит формирование соответствующие целям действий и операций.
В одном из своих экспериментов А.А. Смирнов приходит к похожим выводам, что и ранее П.И. Зинченко: запоминание во многом детерминируется активностью субъекта, направленностью деятельности и мотивами, которыми испытуемые руководствуются при ее осуществлении .
Кроме того, согласно экспериментальным данным В.Я.
Особенности произвольной памяти у старших современных дошкольников 2
Ляудис, которая проводила исследования со студентами I – IV курсов университета, «не порядок элементов в запоминаемом материале, а возможность их соотнесения с опытом субъекта во многом определяет состав первого воспроизведения» . То есть не только активная ориентировка и целевые характеристики запоминания определяют его эффективность, но и субъективно-личностные особенности запоминающего.
В работе А.А. Смирнова «Развитие логической памяти у детей» память рассматривалась в контексте деятельности следующим образом: автор изучал влияние приемов запоминания на продуктивность процессов памяти.
Опыты А.А. Смирнова состояли из трех серий: 1) констатирующая, в ходе которой испытуемые запоминали 20 слов, сгруппированных по признаку родовой принадлежности (мебель, одежда, транспорт и пр.).
В этой серии использовался метод неполного заучивания: слова читались пять раз, после каждого предъявления следовало воспроизведение; по окончании заучивания испытуемые давали отчет, как они запоминали слова; 2) обучающая серия. В этой серии участников эксперимента обучали действию классификации – к рядам слов (родовых понятий) необходимо было подобрать картинки с теми объектами, которые соответствовали бы каждому родовому понятию; 3) тренировочная серия.
Она состояла в запоминании нового ряда слов. При этом никаких указаний об использовании того или иного способа запоминания не давалось. Целью исследования А.А. Смирнова было обучение испытуемых мнемическому приему классификации, поэтому в ходе эксперимента школьники, запоминающие лучше, проходили только констатирующую и тренирующую серии. Опыты А.А.
Смирнова показали, что прием классификации – объединение некоторых слов под общее название (понятие) – характерен только для учащихся начиная с шестого класса, а более младшие школьники, запоминая слова, главным образом, используют повторение . В свете заявленной нами темы исследования результаты А.А. Смирнова имеют для нас большое значения: они свидетельствуют о том, что лишь в старшем подростковом возрасте подростки становятся способными к использованию сложных приемов для запоминания.
К.П. Мальцева в своем исследовании процессов запоминания использовала в качестве экспериментальных материалов так называемые «опоры» — наглядные (предметы, изображенные на картинках) и словесные (слова, написанные на карточках) . Она выявила, что, во-первых, активность, ориентировка испытуемых при выборе опор дает лучшие результаты, чем при использовании аналогичных готовых опор, но предложенных экспериментатором.
Во-вторых, достижение уровня запоминания, опирающегося на словесные опоры, отмечается к концу обучения в начальной школе. С возрастом преимущество запоминания с опорами все больше выступает на передний план.
Страницы: 123