Развитие личности ребенка с онр в условиях доу. Психологическая помощь детям с общим недоразвитием речи (ОНР) и их родителям

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении

Введение

логопедический дошкольник нарушение речь

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Дошкольное образовательное учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и коррекционным группам детских садов общеразвивающего типа принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации. Эти нарушения могут привести к необратимым изменениям психики ребёнка, поэтому одной из важнейших практических задач является оказание детям, имеющим речевые нарушения, своевременной коррекционной логопедической помощи. Наука же призвана разрабатывать инструментарий для оказания такой помощи. Этим и определяется актуальность выбранного направления.

Огромный вклад в разработку организации логопедической помощи в нашей стране внесли выдающиеся ученые: Д. В. Фельдберг, С. М. Доброгаев, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, М. Л. Шкловский, Н. Н. Трауготт, В. В. Оппель, М. Ф. Брунс и др.

Поскольку успех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду (специализированной группе), поэтому встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада.

Поэтому тема нашего исследования: "Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении"

Объект исследования: процесс организации коррекционной работы с детьми с ОНР.

Предмет исследования: специфика коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в специальном учреждении и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Цель исследования: изучить систему коррекционной работы с детьми ОНР 3уровня в специальном учреждении и в общеобразовательном дошкольном учреждении и выявить особенности коррекционной работы при общем недоразвитии речи 3 уровня с дошкольниками.

Задачи:

1. Изучить исторический аспект проблемы организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специальных учреждений.

2. Выявить особенности развития речи у детей с ОНР.

3. Определить специфику деятельности различных типов учреждений для оказания коррекционной помощи.

4. Провести исследования развития речи у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Организация помощи дошкольникам с нарушениями речи

1.1 Исторический аспект проблемы организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специальных учреждений

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических или психических качеств. Эти лица становились тяжелым бременем для общества и источником социальных зол.

В России с конца XIX в. усиливается движение в защиту аномальных детей. Такие зачинатели русской дефектологии, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, И.В. Маляревский, М.П. Постовская, С.Я. Рабинович, Г.И.Россолимо ратуют за преодоление косности царского правительства в отношении организации общественной помощи аномальным детям, требуют проведения реформы в области просвещения, здравоохранения.

Однако, на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходившему в Петербурге в 1895-96 гг. были сделаны неутешительные выводы: в России практически ничего не делалось для облегчения положения аномальных лиц. Вся инициатива по призрению, обучению и воспитанию исходила от частных лиц, а не от государства.

Новое отношение к детям с нарушениями в развитии и инвалидам формируется в нашей стране лишь после 1917 года. Забота о детях становится обязанностью государства .

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Грабов, А.С. Грибоедов, Л.Г. Оршанский, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев и другие .

При этом следует отметить тот факт, что если проблема оказания помощи и изучения лиц с выраженными психическими или физическими недостатками привлекала внимание общества в разных странах на всех этапах его развития, то учение о болезнях речи до начала 19 века оставалось в большом пренебрежении. Лишь с первой четверти 19 века начинают появляться самостоятельные исследования по патологии речи (Итар, И. Франк, Р. Шультесс).

Опираясь на работы А.В. Безлюдовой, Ю.Г. Гаубих, В.И. Селиверстова и других авторов, мы можем судить о том, что благодаря выдающимся просветителям и педагогам-гуманистам Западной Европы (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж Руссо, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци) и России (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский и другие) в XVII-XIX вв. была подготовлена и создана довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

Наука о патологии речи начала формироваться как теория с 1860 года. Начали изучаться основные направления в изучении, предупреждении и преодолении патологии речевой деятельности. Учение о нарушениях речи и голоса еще не выделяется в самостоятельную область знаний и продолжает существовать главным образом в недрах медицинских наук. Однако патология речи и голоса начинает исследоваться специально, о чем свидетельствуют отдельные монографии и многочисленные статьи, посвященные этой патологии: Р. Кен (1878), Г. Кленке (1879), А. Кожевников, А. Куссмауль, Э. Легувэ, И.П. Мержеевский, В.М. Тарновский и другие.

Таким образом, данный исторический период предваряет становление и развитие самостоятельной области знаний о патологии речевой деятельности и в ней частного раздела - логопедии.

Следует отметить, что исследований отечественных ученых по многим формам патологий еще не было. Поэтому количество переводов зарубежных работ на этом этапе намного превышает количество работ отечественных. Работы многих зарубежных авторов легли в основу дальнейших исследований отечественных ученых и нашли свое продолжение в работах В.Ф. Олтушевского, И.А. Сикорского, В.Ф. Хмелевского, и других.

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась постепенно. В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц существовали за счет частных благотворительных средств, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). Организованной логопедической помощи людям с дефектами речи не оказывалось .

Систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов. Видные деятели педагогической и медицинской общественности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. А в 1915 г. создаются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосударственную задачу.

В 1920 году I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью определил принципы построения системы воспитания и обучения детей с различными видами аномального развития .

В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих категорий детей.

В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Трудно переоценить значение создания в 1929 г. научного центра по разработке проблем дефектологии экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), что способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и системы воспитания, обучения в них детей. Институт участвовал в принятии закона об обязательном всеобуче аномальных детей .

В 1930г. при нервно - психиатрической лечебнице имени Соловьева была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей дошкольного возраста .

Научный анализ развития государственной системы специального образования в России проведен Н. Н. Малофеевым. Выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к лицам с особыми нуждами .

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.

Таким образом, тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в развитии сети специальных учреждений. Введение в номенклатуру того или иного типа специальных учреждений предваряется широким комплексным клинико-нейрофизиологическим и психолого-педагогическим изучением детей, организацией системы экспериментального обучения.

1. 2 Современная система организации логопедической помощи дошкольникам

Медицинская помощь. Для организации логопедической помощи детям, страдающим расстройствами речи организуются логопедические кабинеты при Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи, областных, городских, районных поликлиниках, психоневрологических диспансерах, областных сурдологопедических кабинетах, домах ребенка, неврологических, психоневрологических, стоматологических отделениях многопрофильных больниц, диагностических отделениях для детей с пограничными состояниями, санаториях, реабилитационных центрах для детей с органическим поражением ЦНС.

В логопедическом кабинете обслуживаются дети, страдающие следующими речевыми расстройствами: дислалией, ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, заиканием, дисграфией, дислексией, задержкой речевого развития, недоразвитием речи различного генеза (по международной классификации болезней). Логопед проводит первичный прием, консультации и логопедические занятия .

Обследование ребенка с речевой патологией должно быть комплексным, с участием необходимых специалистов: невропатолога, психиатра, сурдолога, окулиста, стоматолога, психолога и др. Для уточнения диагноза ребенок консультируется в областном сурдологопедическом кабинете или в Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи. Дети, нуждающиеся в помещении в специализированные учреждения, направляются на медико-педагогические комиссии .

Логопед проводит групповые и индивидуальные занятия регулярно - 1-2 раза в неделю или консультативно - 1 раз в месяц. Группы комплектуются соответственно возрасту и характеру речевого нарушения.

Все дети группы "риска" осматриваются логопедом в доречевом периоде, выявленные с задержкой в доречевом периоде охватываются консультативными занятиями.

Логопед амбулаторно-поликлинического учреждения участвует в профилактических осмотрах детей трех лет и поступающих в первый класс.

При психоневрологических, неврологических, стоматологических стационарах, полустационарах, детских психоневрологических санаториях должности логопедов устанавливаются в зависимости от специфики учреждения, необходимости и объема работы.

Логопед обслуживает больных, находящихся на лечении в стационаре или полустационаре в течение всего периода госпитализации. Работая в тесном контакте с врачами разных специальностей, осматривает всех поступивших больных в отделение или выборочно, в зависимости от специфики данного учреждения. Выявляет речевую патологию, по мере надобности и с целью уточнения диагноза консультирует больных у узких специалистов, а затем назначает курс логопедических занятий. Логопед психоневрологического отделения для детей грудного возраста начинает коррекционную работу в доречевом периоде. Логопед проводит занятия группами и индивидуально. Группы комплектуются с учетом возраста и дефекта.

Методы коррекции недостатков речи, применяемые логопедами в стационарах индивидуализируются в соответствии с особенностями речевой патологии и связанными с ними особенностями поведения, умственного развития, соматического и физического здоровья. Учебный материал должен соответствовать возрасту, интересам и речевым возможностям пациентов;

При выписке из стационара логопед дает полные рекомендации родителям, обучает доступным методам коррекционной работы, по мере надобности направляет пациентов для продолжения занятий в поликлинику по месту жительства;

Нужно отметить, что логопед стационара работает в тесной связи и преемственности с логопедами системы здравоохранения.

В домах ребенка также существуют должности логопедов. Логопед дома ребенка общего типа выявляет речевые патологии у детей, проводит профилактику речевых нарушений.

Дети с задержкой речевого развития различного генеза представляются на медико-педагогическую комиссию, которая комплектует группы по 8-10 детей, с учетом возраста, начиная с одного года жизни.

Логопед дома ребенка для детей с органическим поражением ЦНС и нарушениями психики участвует в комплексном обследовании всех вновь поступающих детей с целью уточнения диагноза и участия в направленных восстановительных мероприятиях. Коррекционная работа с такими детьми начинается с доречевого периода.

Таким образом, в системе здравоохранения нашей страны организована комплексная действенная работа по оказанию логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Специальная педагогическая помощь. Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась под методическим руководством Е.Ф. Pay, и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В.А. Гиляровского. В нем применялся разработанный профессором Н.А. Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Первоначально в детских садах открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа Министерства просвещения СССР от 21 ноября 1972 г. №125 утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения .

В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекции речи.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения.

С 1970 года началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов .

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий; оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями; совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями .

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и т. д. .

В нашей стране открывается все больше пунктов коррекционно-педагогической помощи в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема.

Логопедическая помощь в условиях специальных дошкольных учреждений оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также детям с задержкой психического развития.

В современных дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи могут быть выделены три профиля специальных групп:

1) группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) - у детей присутствуют нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью;

2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у ребенка отмечается несформированность всей речевой системы, не развиваются словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение;

3) группы для детей с заиканием.

Группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В группы ФФН направляются дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость). Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата (параличи и парезы органов артикуляции), также направляются в группы этого профиля.

В группу ФФН дети зачисляются на полгода или год. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Группы для детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи .

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи .

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы .

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и в виде общего недоразвития речи .

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.

Группы для заикающихся детей. В группы для заикающихся поступают дети с тяжелым нарушением речи, при котором наблюдаются расстройство ритма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повторения отдельных звуков или слогов в момент произношения .

Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмтеской организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заикание, логоневроз). При любой форме заикания страдает центральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1 .

В процессе обучения и воспитания большое внимание уделяется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятельности ребенка, в том числе и речи как одного из видов деятельности. Воздействие способствует нормализации взаимоотношения ребенка с окружающими. Как и при других нарушениях, преобладает преимущественная игровая форма работы.

В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под, чем понимаются нормализация семейных взаимоотношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка.

Система работы с заикающимися ныне проводится по программе, предложенной С. А. Мироновой. В основе этой программы одновременная работа над речью и изобразительная деятельность детей. Нормализация деятельности и ее речевое сопровождение (речь, сопровождающая действие, завершающая, планирующая) способствуют преодолению заикания. Работа ведется согласно годовой программе по изобразительной деятельности, которая в свою очередь ориентирована на поквартальное планирование .

Режим работы дошкольного специального учреждения, в том числе воспитательские и логопедические занятия, занятия музыкой и физкультурой, подчинены одной цели - преодолению запинок, нормализации темпо-ритмической организации речи.

Как правило, заикающиеся зачисляются в специализированные группы дошкольного учреждения с двух лет, срок пребывания в детском саду - один год, на это и ориентирует программа, составленная С.А. Мироновой. Заикающихся детей более старшего возраста (5 лет и старше) зачисляют в специальную группу со сроком занятий 2 года .

Логопедическое воздействие, направленное на преодоление заикания и связанных с ним личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.

В зависимости от вида психического и речевого нарушения и возрастных особенностей детей определяются форма и организация обучения и воспитания. Приемы работы и дидактический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекционные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.

По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсорный и речевой опыт, который закрепляется и воспитателем, и логопедом, и дошкольным дефектологом, а также психологом (если такой специалист в учреждении есть) .

Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и конструированию, физкультурные и музыкальные занятия, которые также дают большие возможности для коррекции имеющихся у детей нарушений .

Зрительное восприятие детей развивается с помощью действий, направленных на обследование предмета, ознакомление с его строением и функциями, с его качественными характеристиками. От зрительного восприятия переходят к аналитико-синтетической работе: выделение составляющих предмет элементов, их сравнение, установление сходства и различия и т.д.

Слуховое внимание и фонематическое восприятие развиваются системой специальных упражнений при их постепенном усложнении: привлекается внимание детей к неречевым, а затем речевым звукам, детей учат дифференцировать звуки, сначала далекие, а затем и близкие по звучанию (вначале формируются более грубые дифференцировки, а затем все более тонкие, применительно к анализаторной деятельности всех видов: слуховые, зрительные, тактильные ощущения).

Особое внимание обращается на формирование у ребенка деятельности. Развивается ориентировочная основа деятельности, на которую опираются в дальнейшей работе, вырабатываются ориентировка в задании, умение планировать и контролировать выполняемые операции .

Таким образом, дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспитания и обучения аномальных детей, обеспечивающим предупреждение дальнейшего развития дефекта. Существующая ныне в стране система дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями развития ориентируется на здоровые силы ребенка, его потенциальные возможности. Эта система является комплексной, коррекционно-развивающей. Ее характеризует дифференцированность и интегрированность. Интегрированный характер дошкольного коррекционного воздействия реализуется объединением усилий специалистов разного профиля, направленных на изучение и обучение детей с отклонениями в развитии, комплексностью решения образовательно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач, их взаимосвязью и взаимообусловленностью, усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей посредством проведения интегрированных, комплексных занятий (по развитию изобразительной деятельности и речи, музыкальных и физкультурных занятий, по подготовке к обучению грамоте и конструированию и т.д.). Слабым звеном в деятельности специальных детских садов является недостаточное медицинское обслуживание детей, несогласованность в сроках логопедических и оздоровительных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - "древ" (дверь ), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение .

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей . Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и их детенышей (поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и т.д), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит -- лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными .

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме, возможны замена предлога и нарушение предложных форм. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов. Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура.

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они называют сам предмет; используют названия признаков. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов .

Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» -- вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» -- «роза», «колокольчик» -- «цветок»); замещение названий признаков («узкий» -- «маленький»).

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже; согласования числительного с существительным; смешение родовой принадлежности существительных. Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание, замена; недоговаривание. В речи не используют формы именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных .

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук [с`] мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков [с] («сяпоги» вместо «сапоги»), [ц] («сяпля» вместо «цапля», [ш] («сетка» вместо «щетка»).

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазано, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи .

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Четвертый уровень. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и, только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса формообразования .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растении, людей разных профессий. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их, другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку .

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное взрослым слово или называют произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении: уменьшительно-ласкательных существительных; существительных с суффиксами единичности; прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности; прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов; притяжательных прилагательных.

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике, отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов. Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают "системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп". Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. С дифференциацией глаголов, включающих приставки "ото", "вы", также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть, впустить - запустить, вкатить - закатить, отнимать - забирать) .

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проявляется у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов; в использовании некоторых предлогов. Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой .

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными, что служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

1.4 Основные направления коррекционно- логопедической работы

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. На основе психолого-педагогической классификации и исследований детей с разными видами речевой патологии была разработана научно обоснованная теория обучения детей и принципы комплектования логопедических учреждений .

В каждом конкретном случае выбор учреждения определяется двумя факторами . Первый фактор - возраст логопата, вытекает из структуры современной логопедии: дошкольная логопедия, школьная и логопедия подростков и взрослых, второй фактор - тяжесть дефекта. Оба фактора учитываются одновременно.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии создания личностно-ориентированного взаимодействия различных специалистов. Поэтому логопедическая помощь строится во взаимодействии с педагогическими работниками (воспитателями, учителями, психологами, социальными педагогами, музыкальными руководителями) .

Помимо этого логопеды работают в тесном контакте с врачами лечебно-профилактических учреждений (педиатрами, психиатрами, невропатологами, оториноларингологами, психотерапевтами и др.) .

Врачи выявляют лиц, страдающих нарушениями речи, осуществляют диспансерное наблюдение за ними, своевременно направляют к логопедам для оказания специализированной помощи .

Логопедическую помощь в нашей стране оказывают лицам с расстройствами речевой деятельности всех возрастных категорий, в том числе людям с ограниченными возможностями здоровья (глухим, слабослышащим и позднооглохшим, слепым, слабовидящим и поздноослепшим, детям с тяжёлыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталым и др.) . В последние годы одним из приоритетных направлений логопедической работы стало оказание помощи детям раннего возраста.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направления и содержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребёнка .

Согласно тарифно-квалификационной характеристике (ТКХ), логопед «осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию недостатков в развитии» .

Профессиональная деятельность логопеда представляет собой «сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности» . Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика речевых нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребёнка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение .

Таким образом, главное и основное направление в логопедической помощи - это коррекция . Под коррекцией понимается исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений .

Подобные документы

Логопедическая помощь дошкольникам в системе образования. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе логопедической группы. Коррекция речевых нарушений у детей.

дипломная работа , добавлен 07.09.2008


Речь и основные нарушения речи. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Понятие дисграфии и ее виды. Исследование дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада, возможности коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 18.10.2010


Характеристика связной речи и ее особенности. Онтогенез развития речи в дошкольном возрасте. Задачи логопедической работы с дошкольниками. Общедидактические принципы воздействия. Главные направления работы по формированию у детей навыков связной речи.

курсовая работа , добавлен 22.11.2013


Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности. Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Основные этапы коррекционно-педагогической работы с детьми. Характеристика детской логопедической группы.

аттестационная работа , добавлен 08.05.2010


Выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обоснование общей технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний; оценка ее эффективности.

диссертация , добавлен 06.02.2015


Характеристика общего недоразвития речи, его уровни, причины и симптоматика. Принципы и направления обследования детей подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, цели, методы и особенности логопедической коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 09.05.2011


Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Развитие связной речи старших дошкольников в онтогенезе. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. Составление рассказа с использованием картинно-символического плана. Воспитание правильной речи у ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОНР В УСЛОВИЯХ ДОУ

,
ПИ СВФУ, г. Якутск

Современная концепция дошкольного воспитания, изменение требований к содержанию и характеру дошкольного образования предопределяют необходимость совершенствования развитие ребенка дошкольного возраста, как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является речевое развитие. В связи с этим большую значимость приобретают вопросы готовности дошкольников к обучению, к овладению программой по родному языку. Особое значение решения этих вопросов имеет для дошкольников с нарушениями речи, поскольку одной из актуальных задач коррекционно-логопедического воздействия является формирование предпосылок успешного обучения в школе.

Общее недоразвитие речи у детей относится к числу распространенных и, вместе с тем, недостаточно изученных расстройств речи. При этом число детей с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к увеличению. В современной отечественной литературе общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом (, 1993.)

Рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В связной речи отражается логика мышления говорящего, его отношение к рассказываемому. Как показали современные исследования, недостаточность развития связной речи является неотъемлемым компонентом в структуре такого дефекта, как общее недоразвитие речи, и самостоятельно не преодолевается с увеличением возраста детей. Более того, при отсутствии своевременной коррекционной работы недоразвитие связной речи детей препятствует полноценному развитию всей речевой коммуникации в целом и, в дальнейшем, может оказать негативное влияние на качество школьного обучения. (,2005)

Одним из методов формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи является рассказывание по серии сюжетных картин. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

В методике развития связной речи обучение составления рассказа
по картине (повествование) разработано в достойной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и российской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста, и др. все они подчеркивали большое значение картинки для общего развития их речи. По мнению исследователей, картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица и т. д.

Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. (, 2008),

С целью изучения умения составлять рассказ по картинам мы провели исследование в ЦРР МДОУ №16 «Золотинка» г. Якутска. Набрали 2 группы детей и проводили коррекционную работу с детьми экспериментальной группы. Мы предлагали картины, которые расширяют поле наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о введенном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти.

Для формирования умений описывать картины и составлять рассказы - повествования мы использовали серии сюжетных картин. Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью. После вступительной беседы картины вывешиваются таким образом, чтобы они были хорошо видны всем детям. Дается некоторое время, чтобы дошкольники смогли рассмотреть их и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры детей и постепенно начинает беседу по содержанию картин. В старших группах работа проводилась в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии – рассказывание детей. (, 2004.)

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с серией сюжетных картин использовали специальные приемы:

1. Вопросы логопеда , цель которых – помочь ребенку уяснить общий смысл картин, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами.

2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируется интерес, потребности, желания и т. д.

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картин, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картин, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности.

Говоря с детьми о картинках, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картины помогают педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматривании картин, его вопроса, пояснения, рассказа должны быть одновременно точными и эмоционально выразительными.

Анализ результатов констатирующего этапа исследования показал, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др. Указанное необходимо учитывать в процессе в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.

На формирующем этапе была проведена работа по обучению составлению рассказа по серии сюжетных картин детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Работа строилась в два этапа. На первом (подготовительном этапе) проводилась работа по сюжетным картинкам, в которых сначала главным действующим лицом является человек, затем предъявлялись картинки, где действия совершают животные. Для следующего усложнения подбирали картинки с неодушевленными предметами. Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начали справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы перешли к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. Здесь детей учили тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца. Проделанная подготовительная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составление рассказов по серии сюжетных картинок.

Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развернутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития навыков составления рассказа по серии сюжетных картин детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в экспериментальной группе. Результаты по этим же параметрам детей контрольной группы существенно не изменились.

Подводя итоги проведенному исследованию, можно отметить, что умение составлять рассказ по серии сюжетных картин способствует развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста в целом.

Елена Барахтина
Общая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интел-лектуальной , сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности : от пол-ного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей , находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители упот-ребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются пара-лингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи отсутствует морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом от-ношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов : существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей , части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д.,

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме : они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отноше-ния.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» дейст-вующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или час-тей объекта, при этом нарушают всякую связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детей с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изло-жении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается по-мощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициатором общения, они не обращают-ся с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Четвертый уровень речевого развития, представлен в работах Т. Б. Филичевой, характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.