М.Ю. Буслаева
Вопросы агрессии и агрессивного поведения являются актуальными в научной литературе и рассматриваются с точки зрения философии, педагогики и психологии. До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий.
Развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
А.С. Микерина
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что современное общество нуждается в гражданах, которых отличают целеустремленность, наблюдательность, эрудированность, умение находить выход из трудной ситуации, мобильность. В связи с этим образование направлено на формирование у детей самостоятельности, активности в познании окружающего мира, субъектной позиции в деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подчеркивает необходимость развития самостоятельности детей дошкольного возраста в специфических для них видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, изобразительной, познавательно исследовательской и т.д.
Просветительская деятельность в дошкольной образовательной организации
И.Ю. Иванова
Одной из актуальных проблем современного дошкольного образования является формирование родительской компетентности в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста. Это отражено в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», где создание условий для просвещения и консультирования родителей по правовым, экономическим, медицинским, психолого-педагогическим и иным вопросам семейного воспитания названо одной из стратегических целей. Однако, несмотря на усиление внимания государства к решению данной проблемы, в обществе наблюдается тенденция снижения духовности и культурного уровня взрослых и детей, распад системы семейных ценностей воспитания детей.
Подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста
Л.И. Савва
Семья и, в первую очередь, родители, их поведение и жизненные ценности являются основным источником передачи ребенку социального опыта, а также знаний, умений и навыков, необходимых для конструирования социальных контактов и взаимоотношений между людьми. Через систему внутрисемейных отношений ребенок дошкольного возраста вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, осваивает моральные нормы и учится разбираться в социальных ситуациях.
Теоретико-методологические основания личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной коммуникативной деятельности
О.Г. Филиппова
Существующие преобразования в стране привели к изменению современных целей и ценностей образования. Информационно-коммуникационная эпоха сегодняшнего мира позволила определить необходимость стремления каждой языковой личности к коммуникативно-творческому становлению и личностному развитию. Начиная с дошкольного возраста, важно формировать у детей умения устанавливать позитивные взаимоотношения между людьми, адекватно воспринимать и оценивать происходящие взаимосвязи и события, а также познавать себя и другого в общении через собственные речевые действия и осознание своей роли и места в поликультурном окружающем пространстве.
Социально-бытовая
ориентировка
дошкольников
с нарушением зрения
(перспективное планирование
и конспекты специальных
коррекционных занятий)
Из опыта работы
ГОУ детский сад компенсирующего вида
№2245 СЗОУО г. Москвы
(для детей с нарушением зрения)
Редактор-составитель Е.Н. Подколзина
Москва 2007
УДК 376.1-056.262+373.2.035
С69 Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения (перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий) / Под ред. Е.Н. Подколзиной. - М.: Город Детства, 2007. - 256с.
ISВN 978-5-903428-02-1
Сборник составлен на основе материалов опытно-экспериментальной работы ГОУ детский сад компенсирующего вида №2245 (для детей с нарушением зрения) СЗОУО г. Москвы по теме «Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения».
Показана теснейшая взаимосвязь коррекционно-педагогической работы тифлопедагогов и психолога по формированию социально-адаптивного поведения у дошкольников с нарушением зрения с общеобразовательным и воспитательным процессами, осуществляемыми в детском саду.
Книга рекомендована учителям-дефектологам (тифлопедагогам) и психологам дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, преподавателям и студентам дошкольных отделений дефектологических факультетов (по специальностям «Тифлопедагогика» и «Тифлопсихология»).
УДК 376.1-056.262+373.2.035
ББК 74.3
© «Город Детства», 2007
© Оформление. «Город Детства», 2007
ISВN 978-5-903428-02-1
Предисловие........................................................................................................................................4
Подколзина Е.Н. Социализация дошкольников с патологией зрения в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида..................................................................7
социально-бытовой ориентировки дошкольников
с нарушением зрения
Меркулова Н.П. Перспективное планирование специальных коррекцион-ных занятий по социально-бытовой ориентировке (младшая группа)................................................................... 15
Меркулова Н.П. Конспекты специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке (младшая группа).......................................................................................................29
Кузнецова О.А. Перспективное планирование специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке (средняя группа).......................................... .......................52
Кузнецова О.А. Конспекты специальных коррекционных занятии по социально-бытовой ориентировке (средняя группа)........................................................................................................64
Тихонова Т.М., Уланова Т.В. Перспективное планирование специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке (старшая группа)..................................................82
Тихонова Т.М., Уланова Т.В. Конспекты специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке (старшая группа)..................................................................................... 104
Гузенко В.П., Максименко Т.Е. Перспективное планирование специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке (подготовительная группа)................................150
Гузенко В.П., Максименко Т.Е. Конспекты специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке (подготовительная группа)......................................................................169
Литература.......................................................................................................................................212
Материалы опытно-экспериментальной работы по проблеме
социальной адаптации детей с нарушением зрения
старшего дошкольного возраста
Костенко С.И. Перспективное планирование коррекционной работы по социально-психологическому развитию детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста........................................................................................................................................... 215
Костенко С.И. Конспекты занятий педагога-психолога (старший дошкольный возраст)............................................................................................................................................223
Литература......................................................................................................................................252
Предисловие
ГОУ детский сад компенсирующего вида № 2245 для детей с нарушением зрения (заведующая - Торгова Наталья Юрьевна, старший воспитатель по коррекционной работе - Тихонова Татьяна Михайловна, старший воспитатель - Махонькова Галина Владимировна) с сентября 2004 г. является опытно-экспериментальной площадкой СЗОУО г.Москвы. Научное руководство опытно-экспериментальной работой по теме «Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения» осуществляет старший научный сотрудник ГНУ «ИКП РАО», кандидат педагогических наук Подколзина Елена Николаевна.
В течение ряда лет учителя-дефектологи (тифлопедагоги) разрабатывали и апробировали перспективное планирование и содержание специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке для всех возрастных групп (младшая, средняя, старшая, подготовительная) - в соответствии с коррекционной программой по социально-бытовой ориентировке (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду /Под ред. Л.И.Плаксиной. -М.: Экзамен, 2003).
При определении содержания занятий использовались современные общие методики (см. список литературы), модифицированные и адаптированные педагогами применительно к требованиям коррекционного обучения дошкольников с патологией зрения.
Открывает сборник статья Подколзиной Е.Н. «Социализация дошкольников с нарушением зрения в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида».
Обращается внимание на особую значимость специальных коррекционных занятий ти- флопедагога по социально-бытовой ориентировке в решении задач социализации дошкольников с нарушением зрения.
Материалы опытно-экспериментальной работы по проблеме социально-бытовой ориентировки, включающие работы учителей-дефектологов (тифлопедагогов), расположены по возрастным группам. Так, результаты своей опытно-экспериментальной работы представили учителя-дефектологи (тифлопедагоги) Меркулова Н. П. (младшая группа), Кузнецова О.А. (средняя группа), Тихонова Т.М. и Уланова Т.В. (старшая группа). Гузенко В.П. и Максименко Т.Е. (подготовительная группа).
Разработанное тифлопедагогами перспективное планирование полностью охватывает учебный год каждой возрастной группы. Приведенные конспекты занятий отражают некоторые этапы обучения социально-бытовой ориентировке дошкольников с нарушением зрения данного возраста. Перед каждым конспектом указано, в каком месяце проводится это занятие и его номер в соответствии с перспективным планом. Обращаем внимание тифлопедагогов на то, что физкультминутка проводится только в тех занятиях (и это выделено в конспектах), где дети выполняют задания, связанные с повышенной зрительной и умственной нагрузкой. Многие занятия включают в себя элементы двигательной активности детей, поэтому нет необходимости проводить еще и физкультминутки. Причем, в одних конспектах просто обозначена необходимость физкультминутки (проведение физкультминутки), в других - эти физкультминутки описаны.
Следует отметить, что в материале сборника отражена взаимосвязь и преемственность коррекционно-педагогической работы, осуществляемой учителями-дефектологами (тифлопедагогами) и воспитателями. Так, в каждом конспекте специального коррекционного занятия по социально-бытовой ориентировке есть разделы «Предварительная работа» и «Рекомендации воспитателям», в которых обозначены мероприятия, проводимые
воспитателями по заданиям тифлопедагога. Такая организация коррекционно-педагогической работы позволяет создавать максимально благоприятные условия для овладения дошкольниками с нарушением зрения социально-бытовой ориентировкой, для закрепления, совершенствования формируемых у них навыков и постепенного включения детей в самостоятельную деятельность.
В данном сборнике представлены также материалы опытно-экспериментальной работы педагога-психолога ГОУ №2245 Костенко С.И. по проблеме социальной адаптации дошкольников с нарушением зрения. При их разработке автором были учтены особенности психоэмоционального напряжения у дошкольников с нарушением зрения.
Костенко С.И. предлагает решение таких важнейших для полноценного психического развития детей с нарушением зрения проблем, как «Формирование социального доверия», «Развитие социальных эмоций», «Обучение самостоятельно решать свои проблемы».
Перспективное планирование (с октября по май) коррекци-онной работы по социально-психологическому развитию детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста сопровождается конспектами занятий педагога-психолога (их 13).
Предлагаемый в данном сборнике материал может быть полезен как начинающим тифлопедагогам и педагогам-психологам, так и тем, у кого уже есть опыт работы с дошкольниками, имеющими патологию зрения. Необходимо отметить, что возможность пользоваться разработанными педагогами ГОУ детский сад компенсирующего вида №2245 (для детей с нарушением зрения) перспективными планами и конспектами занятий позволит значительно лучше организовать коррекционно-педагогическую работу с детьми, помочь им в полной мере овладеть навыками по социально-адаптивного поведения.
Подколзина Е.Н.,
старший научный сотрудник
ГНУ «Институт коррекционной
педагогики РАО»,
кандидат пед. наук
Социализация дошкольников
с патологией зрения в условиях
образовательного учреждения
компенсирующего вида
Социализация подразумевает «усвоение индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений... Социализация включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы» .
Социализация дошкольников с нарушением зрения должна быть направлена на формирование у них знаний, умений и навыков, являющихся прочной основой дальнейшей успешности в школе. Для детей с глубокой зрительной патологией, и особенно слепых, социализация является средством их абилитации, успешной интеграции в мир зрячих людей .
Специальным образом организованная, целенаправленная и систематическая коррекционно-педагогическая работа (в теснейшей взаимосвязи с лечебно-восстановительной) должна помочь детям максимально приблизиться в своих возможностях к нормально видящим сверстникам во всех сферах деятельности (игровой, бытовой, учебной, трудовой).
Социализация детей с патологией зрения может осуществляться с первых дней их пребывания в специальном дошкольном образовательном учреждении. Так, уже с детьми 2-х - 3-х-летнего возраста, поступившими в детский сад, необходимо проводить работу по формированию у них основы для успешной социализации.
С самого начала следует обращать внимание на целенаправленное воспитание у малышей с патологией зрения желания вступать в тесный контакт с ближайшим окружением, интереса к происходящему вокруг. Для того, чтобы дети научились свободно общаться друг с другом и взрослыми, необходимо направлять их совместные действия, специально создавать, организовывать ситуации общения, широко используя игровые приемы.
Воспитатели, учителя-дефектологи (тифлопедагог и логопед), педагог-психолог, социальный педагог - должны быть не только организаторами и направляющими, но, прежде всего, активными участниками всех видов детской деятельности, побуждать их к эмоциональному и речевому общению, формировать у них навыки неречевого общения (т.е., умения использовать жесты, мимику, пантомимику). Все это, поможет детям быстрее овладеть общением, а значит, и легче адаптироваться к условиям детского сада и к процессу лечения зрительного заболевания .
Успешная социализация детей с нарушением зрения во многом обеспечивается их умением рационально пользоваться зрением, получать с его помощью максимально полные представления об окружающем мире, опираясь в процессе познания и общения на информацию, поступающую через сохранные анализаторы (осязание, слух, двигательно-тактильную. вкусовую, обонятельную и температурную чувствительность); умением самостоятельно ориентироваться в пространстве; определенным запасом представлений об элементарных социально-бытовых ситуациях (в том числе и о бытовой и профессиональной деятельности взрослых), а также умением общаться и успешно взаимодействовать с окружающими. Все это в условиях пребывания дошкольников данной категории в детском саду компенсирующего вида формируется в процессе различных видов их деятельности - поэтапно, с постепенным усложнением и увеличением объема преподносимого материала.
При организации коррекционно-педагогической работы необходимо учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей, обусловленные их личностными психологическими качествами, а также и дифференцированные особенности, связанные с диагнозом зрительного заболевания, степенью нарушения зрения и состоянием их здоровья .
Проводимое при поступлении детей в детский сад обследование позволяет получить представление об их развитии, имеющихся трудностях и потенциальных возможностях. Так, в процессе первичного тифлопедагогического и тифлопсихологического обследований выявляется уровень сформированности у каждого ребенка с патологией зрения навыков самостоятельной деятельности (как элементарной предметно-практической и игровой, так и учебной), умений общаться со сверстниками и взрослыми, взаимодействовать с ними.
Большое внимание уделяется выявлению и устранению вторичных отклонений в развитии детей (таких, например, как отставание в развитии двигательной сферы, трудности ориентировки в пространстве, вербализм знаний детей об окружающем мире). В соответствии с этим планируется индивидуальная коррекционно-педагогическая работа по восполнению имеющихся у ребенка пробелов в развитии, а также намечаются направления постепенного включения ребенка в коллективные формы деятельности .
Трудности общения у ребенка с патологией зрения также рассматриваются нами как отклонение в его развитии, обусловленное многими факторами, в том числе и социальными. Например, основными причинами нежелания и неумения общаться с окружающими может стать неправильное отношение взрослых к зрительному дефекту ребенка (в семье или в ближайшем окружении), изолированность ребенка от сверстников (это наблюдается в случаях, когда родители стесняются своего больного ребенка) и т.д.
Наблюдения тифлопедагогов и тифлопсихологов показали, что гиперопека, как и ее противоположность - отсутствие должного внимания со стороны родителей к проблемам слепого или слабовидящего ребенка - становятся, как правило, причинами не сформированности у него самостоятельности, активности в познании окружающего, интереса к любой деятельности, даже к игре. Такой ребенок, поступивший в детский сад, нуждается в особом внимании со стороны всех педагогов. Его следует очень осторожно вводить в ритм жизни детского сада, постепенно включая в различные виды деятельности.
Таким образом, социализация детей с нарушением зрения включает в себя не только овладение ими жизненно необходимыми элементарными навыками. Важнейшее значение приобретает умение взаимодействовать с окружающими детьми и взрослыми, а также эмоциональная отзывчивость на происходящее. Много внимания со стороны психолога и тифлопедагога должно уделяться также работе с воспитателями по формированию у них правильного отношения к зрительному дефекту детей, понимания трудностей, проблем, осложняющих развитие детей данной категории, а также реальной оценки потенциальных возможностей, которыми эти дети обладают и условий, необходимых для их реализации.
Неумение детей с нарушением зрения пользоваться сохранными анализаторами, невозможность познавать с их помощью окружающий мир не позволяет им быть самостоятельными, активными и успешными в играх, в быту, на занятиях. У таких детей в ряде случаев возникает желание отстраниться от окружающих, замкнуться в себе. В связи с этим огромное значение имеет целенаправленная работа по развитию всей сенсорной сферы детей с нарушением зрения, активного ее включения во все виды детской деятельности.
Безусловно, тифлопедагогу и педагогу-психологу принадлежат ведущие роли в процессе социализации дошкольников с нарушением зрения, так как они формируют у детей алгоритм необходимых действий, способы получения информации об окружающем как с помощью нарушенного зрения, так и, используя сохранные анализаторы; демонстрируют им приемы общения, взаимодействия с окружающими, соблюдения норм общепринятого поведения и т.д. Воспитатели же закрепляют, совершенствует приобретаемые детьми на специальных коррекционных занятиях знания, умения и навыки, учат применять их во всех видах самостоятельной деятельности.
В настоящее время проблема коррекции личности ребенка перед обучением его в школе стала особо социально значимой. Это обусловлено тем, что в школьный период возникает целый ряд ситуаций, когда семилетний ребенок должен самостоятельно преодолевать возникающие трудности. Поэтому необходимо создание у него до поступления в школу определенного запаса физической и психической прочности.
По отношению к детям, имеющим патологию зрения, проблема психолого-педагогической коррекции является важнейшей частью процесса социализации и требует дальнейшей разработки и постоянного совершенствования как в теоретическом, так и в практическом плане .
В последние годы и за рубежом, и в нашей стране широко обсуждаются возможности интеграции в массовые образовательные учреждения детей с проблемами в развитии, в том числе и детей, имеющих зрительную патологию . Есть достаточно много примеров обучения слабовидящих и слепых детей в массовых школах. Это либо вынужденная интеграция (из-за отсутствия специальной школы в районе проживания такого ребенка), либо интеграция но желанию родителей. И в первом, и во втором случаях это, если можно так выразиться, жестокая интеграция, требующая от ребенка большого напряжения. В связи с этим особую значимость приобретает проводимая в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения превентивная работа с такими детьми по их социализации.
Дошкольники с косоглазием и амблиопией составляют наиболее многочисленную часть контингента воспитанников детских садов для детей с нарушением зрения. После пройденного в детском саду курса лечения эти дети на общих основаниях поступают в массовую школу. В этом случае, казалось бы, не должно возникать каких-то особых проблем. Однако тифлопедагогическая практика и теорические исследования в этой области показали, что дети данной категории, как и дети с глубокой зрительной патологией, нуждаются в серьезной работе по их социализации и психологической подготовке к обучению в школе .
Содержание коррекционного воспитания и обучения, направленных на решение проблем социализации детей с патологией зрения, определено коррекционными программами, разработанными научными сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (г. Москва) и Института им Рауля Валенберга (г. Санкт - Петербург) . В развитии полноценной личности ребенка с нарушением зрения, в формировании у него навыков социально-адаптивного поведения (т.е. такого поведения, которое позволит ему быть активным и самостоятельным в различных жизненных ситуациях) огромную роль играют специальные коррекционные занятия тифлопедагога по социально-бытовой ориентировке.
Тифлопедагог в процессе реализации программы по социально-бытовой ориентировке ставит перед собой следующие цели:
Помочь детям адаптироваться к условиям детского сада.
Помочь детям адаптироваться к условиям лечебно-восстановительного процесса.
Научить детей строить свое поведение в элементарных жизненных ситуациях (в повседневной жизни, в общении со сверстниками и взрослыми) в соответствии с общепринятыми нормами.
Подготовить прочную базу для успешной самостоятельной деятельности детей в условиях школьного обучения.
Для достижения обозначенных целей решаются следующие задачи:
1. Формирование у детей адекватных представлений об окружающем мире на основе использования нарушенного (у слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией) или остаточного (у слепых детей) зрения и сохранных анализаторов (у детей всех категорий).
2. Формирование у детей умения осмысливать и отражать в речи воспринимаемые ими предметы, свойства, качества.
3. Обучение детей пониманию и правильному отражению в речи сути происходящих событий и явлений.
4. Развитие у детей зрительно-пространственной адаптации (т.е. необходимого объема пространственных представлений, умений и навыков, при наличии которых они смогут свободно самостоятельно ориентироваться в пространстве и контактировать с окружающей их средой).
5. Осуществление взаимосвязи содержания специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке с общеобразовательными занятиями и с работой, проводимой с детьми воспитателями в повседневной жизни.
Следует обратить внимание на то, что занятия по социально-бытовой ориентировке заключают в себе наибольшие возможности для коррекции имеющихся у детей с нарушением зрения вторичных отклонений в развитии. Обусловлено это тем, что именно на занятиях этого вида тифлопедагог активизирует все знания, умения и навыки, сформированные у каждого ребенка на специальных коррекционных занятиях по развитию сенсорики (зрительного восприятия, осязания, мелкой моторики и т. д.) и по ориентировке в пространстве. Ребенку предоставляется максимум самостоятельности в их использовании в различных видах деятельности и ситуациях. Социально-бытовая ориентировка - деятельность, в которой дошкольник с патологией зрения овладевает системой приемов адаптивного поведения, обеспечивающей успешность его социализации и, в первую очередь, возможность принятия новых условий школьной жизни.
Литература
1. Воспитание и обучение слепого дошкольника /Под ред. Л.И.Солнцевой, Е.Н.Подколзиной (2-е изд. с изменениями). - М.:000 ИПТК «Логос ВОС», 2006.
2. Григорян Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях. - М., 1994.
3. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. - Верхняя Пышма, 1997.
4. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие,- М.: Экзамен, 2006.
5. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // В кн.: «Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001г.- М.: Права человека, 2001г.
6. Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. дисс... канд. пед. наук. -М., 1997.
7. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. - С-Пб.: Образование, 1995.
8. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. Калуга.: ГороД, 1998.
9. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения //Дефектология. 2001. №2.
10. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И.Плаксиной. - М.: ИКП РАО, 1995.
11. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1У вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду /Под ред. Л.И.Плаксиной. - М.: Экзамен, 2003.
12. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.
13. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: Полиграф - Сервис, 1997.
14. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. №2. и 15. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980.
16. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения /Под ред. В.А.Феоктистовой. - С-Пб.: Образование, 1995.
МАТЕРИАЛЫ ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ
СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ
ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Меркулова Н.П.
учитель-дефектолог
(тифлопедагог)
Перспективное планирование специальных
коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке
(младшая группа)
|
Программное содержание |
|||
|
К нам приехали игрушки |
Познакомить детей с игрушками в групповой комнате, с обобщающим понятием «игрушки». Познакомить с местонахождением разных игрушек. Показать приемы осязательного обследования игрушек, называя их и выделяя определенные качества и свойства (дети повторяют за взрослым). |
||
|
Маша - растеряша |
Познакомить детей с помещением для переодевания (раздевалкой) и его назначением, с обобщающими понятиями «одежда», «обувь». Учить находить свой шкафчик (по метке, по месту расположения среди других). «Что делают в раздевалке?». «Что это?», «Что ты положишь в шкафчик?» и т.п. Дать детям образцы ответов. |
||
|
Я и мое имя |
Дать знания о том, что у каждого человека есть свое имя. Обратить внимание детей на то, что по имени можно узнать, кто это - мальчик или девочка. Учить детей отвечать на вопросы: «Как тебя зовут?», «Как твоя фамилия?»; обращаться друг к другу по имени, называть имена друг друга ласково. Дать детям образцы ответов на вопросы и обращения к другим по имени. |
||
|
Уроки Мойдо-дыра |
Познакомить детей с правилами личной гигиены: предметами туалета и их назначением (предоставить возможность рассмотреть, ощупать, понюхать). Учить правильно мыть руки (закатывать рукава, открывать кран с водой, намыливать руки до густой пены и т.д.). Продемонстрировать все действия и выполнить их вместе с каждым ребенком, описывая и объясняя их. Учить отвечать на вопросы взрослого: «Что ты делаешь?», «Какая вода?». «Какое мыло?» и т.д. Дать детям образцы ответов. |
||
|
Волшебный цветной мир |
Учить детей выделять основные цвета спектра (красный, желтый, зеленый, синий) в предметах ближайшего окружения, сопоставлять их с эталонами цвета, правильно называть (повторяя за тифлопедагогом). Дать детям представление о многообразии цветов окружающего мира. Продемонстрировать это в группе и во время прогулки - на участке группы. |
||
|
Маленькие помощники |
В процессе наблюдений за трудом помощника воспитателя обратить внимание детей на основные трудовые процессы. Приобщать к выполнению простейших трудовых действий, показывая последовательность и правильность их выполнения. Учить рассказывать о своих действиях. Дать детям образец их описания: «Я подметаю», «Я протираю пыль» и т.д. Воспитывать желание оказывать посильную помощь; учить предлагать взрослым свою помощь (повторяя за тифлопедагогом, например; «Мария Петровна, я хочу помочь Вам подмести пол»). |
||
|
Учить узнавать и правильно называть фрукты, выделять их характерные признаки с помощью зрения, осязания и обоняния. Познакомить детей с обобщающим понятием «фрукты», дать представление о том, что фрукты растут в саду. Упражнять в узнавания фруктов на ощупь (не более трех). |
|||
|
Моя семья |
Дать детям представление о семье, как о людях, живущих вместе (мама, папа, дети и т.д.). Учить детей называть свои имя и фамилию, говорить друг другу, как зовут их мам и пап, называть имена своих близких ласково. Дать детям образцы обращения друг к другу и к взрослым. |
||
|
Игры с фигурками - человечками |
Учить обследовать геометрические фигуры зрительно-осязательным способом (обведение пальцами контура фигуры с одновременным прослеживанием глазами), узнавать и правильно называть их. Учить выделять части из целого. Упражнять в назывании основных цветов. Дать детям образцы описания своих действий, правильного называния геометрических фигур и их цвета. |
||
|
О чем рассказал нам грузовик? |
Рассмотреть грузовую машину, которая привозит в детский сад продукты, рассказать детям о ее назначении, о труде водителя. Формировать навыки общения - учить вежливо здороваться, обращаться с просьбами: «Здравствуйте!», Покажите нам, пожалуйста, машину», «Расскажите, пожалуйста, что привозит машина в детский сад» и т.д. (повторять за тифлопедагогом). Показать и назвать основные части машины (дети повторяют эти названия за взрослым). Предоставить детям возможность осторожно ощупать некоторые части машины (например, колеса, руль, сиденье водителя). |
||
|
Рыбки в нашем аквариуме |
Дать детям представление о рыбках, как о живых существах, обитающих в воде. В процессе наблюдения за рыбками познакомить детей с особенностями их строения. Учить выделять рыбок по величине и цвету. Вместе с детьми покормить рыбок. Учить выражать словесно свои впечатления: «Рыбки плавают», «Рыбки красивые», «Эта рыбка самая большая. Она красного цвета» и т.д. Дать детям образцы описания. |
||
|
детский сад |
Знакомить детей с помещениями детского сада и их назначением. Учить называть помещения детского сада: «Это коридор», «Здесь кухня», «Здесь музыкальный зал», «Это физкультурный зал» и т.д. Обратить внимание детей на особенности поведения в разных помещениях детского сада в соответствии с их назначением. Дать детям образцы правильного называния помещений детского сада. |
||
|
В гости к трем медведям |
Упражнять детей в зрительно-осязательном выделении величины предметов. Учить устанавливать и обозначать в речи различия предметов по величине (большой, маленький). В процессе зрительно-осязательного обследования предметов развивать глазомер, мелкую моторику и осязание. Дать детям образцы описания их действий. |
||
|
мебель покупали |
Познакомить детей с обобщающим понятием «мебель». Дать представление о назначении некоторых предметов мебели группы, спальни, раздевалки. Учить узнавать зрительно и на ощупь предметы мебели с помощью зрения и осязания и правильно называть их. Познакомить с понятием «предметы, сделанные из дерева». Дать детям образцы правильного называния предметов мебели и описания их назначения. |
||
|
Куклы Даша и Маша собираются в гости |
Дать детям представление о трудовых действиях и предметах труда парикмахера. Продемонстрировать их. Показать, как пользоваться расческой. Учить детей пользоваться расческой самостоятельно. Учить описывать свои действия: «Я причесываюсь»; выражать свои желания: «Я хочу быть красивой». «Я хочу быть аккуратной»; просьбы: «Причешите меня, пожалуйста», «Помогите мне, пожалуйста»; свои ощущения: «Волосы стали шелковистыми» и т.д. Дать детям словесные образцы. |
||
|
Мы дружим с комнатными растениями |
Познакомить детей с понятием «растение». Показать составные части растения (корень, стебель, листья). Учить узнавать части растения с помощью зрения и осязания. «Растение красивое», «Листья гладкие», «Листья зеленые» и т.д. Дать детям образцы описания своих впечатлений. |
||
|
магазин за продуктами |
Дать детям представление о магазинах, их роли в жизни людей, о том, что магазины бывают разные. Дать представление о том, что такое «продукты», показать и назвать некоторые из них (например, пакет молока, батон хлеба, упаковка сосисок). Учить детей узнавать продукты с помощью зрения и осязания, правильно называть их. |
||
|
Птицы на нашем участке |
Дать детям представление о птицах, зимующих в наших краях (на примере знакомых детям птиц, прилетающих на территорию детского сада). В процессе наблюдения за птицами учить детей внимательно их рассматривать, слушать, какие звуки они издают (крики птиц, шум крыльев). Вместе с детьми покормить птиц на кормушке. Объяснить, почему это необходимо делать. Учить отражать в речи свои впечатления: «Воробей маленький»,«Он проворный» и т.д. Дать детям образцы описания своих впечатлений… |
||
|
Я увидел свой |
Познакомить детей с нашими «умными помощниками»; глазами, ушами, носом, ртом; учить находить и узнавать их с помощью зрения и осязания (на себе самом и друг на друге). Познакомить с понятием «отражение». Учить внимательно рассматривать свое отражение в зеркале. Воспитывать интерес к собственной внешности и внешности окружающих. Учить рассказывать о себе и других детях: «У меня глазки серые», «У Сережи глазки синие» и т.д.)- Побуждать детей к доброжелательному общению. Дать детям образцы описания своей внешности. |
||
|
Звуки большого города |
Обратить внимание детей на разнообразие транспорта на улице города (грузовые и легковые машины, автобусы, троллейбусы и т.д.), Учить детей вслушиваться в звуки проезжающего транспорта, обратить их внимание на то, что по звуку можно узнать, какая машина проехала. Упражнять в подражании звукам разных видов транспорта. Понаблюдать за движением машин, автобусов, подъезжающих к остановке. |
||
|
Если гости к нам пришли |
Показать и назвать некоторые предметы посуды. Объяснить их назначение. Познакомить детей с обобщающим понятием «посуда». Упражнять в зрительно-осязательном обследовании, нахождении и назывании отдельных предметов посуды. Дать детям представление о том, как надо встречать гостей (вежливо здороваться, быть приветливыми, внимательными). Продемонстрировать детям такое поведение и дать образцы обращения к гостям. |
||
|
платочки постирали |
Познакомить детей с приёмами стирки и необходимыми для этого предметами. Учить выполнять простейшие трудовые действия. Познакомить детей с некоторыми свойствами воды. Учить рассказывать о своих действиях: «Я стираю платочки» и т.д.; о своих впечатлениях; «Водичка теплая», «Платочки стали чистые» и т.д. Дать детям образцы описания своих действий и впечатлений. |
||
|
О чём рассказал нам светофор |
В процессе наблюдений на улице города познакомить детей с элементарными правилами дорожного движения. Дать представление о светофоре, о его назначении. Понаблюдать за работой светофора. Учить правильно называть цвет сигналов светофора. |
||
|
Я и мое тело |
Знакомить детей с частями своего тела. Учить узнавать с помощью зрения и осязания части своего тела и правильно называть их. Упражнять детей в играх, раскрывающих функциональные возможности рук. Учить отвечать на вопросы взрослого: «Что это?». «Зачем тебе нужны руки?», Что ты делаешь правой (левой) рукой?» и т.д. Дать образцы ответов. |
||
|
Посещение кухни детского сада |
Продолжать знакомить детей с помещениями детского сада (кухней), с взрослыми, которые там работают. Дать возможность понаблюдать за работой повара. Формировать навыки общения: учить приветливо здорова ться. обращаться к взрослым но имени и отчеству. вежливо задавать вопросы. выражать свои просьбы. Дать детям образцы правильного поведения на кухне и общения с работниками кухни. |
||
|
Наши глаза |
Знакомить детей с органами чувств (глаза). Дать представление о возможности получения информации об окружающем мире с помощью глаз. Учить зрительно контролировать свои действия («Смотри внимательно». «Посмотри еще раз, правильно ли ты сделал» и т.п.). Учить отвечать на вопросы взрослого: «Что ты видишь на столе?», «Что ты видишь за окном?», «Какого цвета яблоко?», «Как называется эта игрушка?» и т.д. Дать детям образцы описания своих зрительных впечатлений, например: «Я вижу игрушки», «Я вижу своего друга», «Я увидел, что игрушка большая», «Я увидел, что мяч красный» и т.д. |
||
|
Каким бывает настроение |
Знакомить детей с неречевыми средствами общения (выражение эмоциональных состояний человека). Продемонстрировать детям, как можно с помощью мимики передать свою радость. Учить с помощью мимики изображать радость (перед зеркалом, друг другу). Упражнять детей в создании радостного настроения («Улыбнись своим друзьям». «Назови имя своего друга ласково», «Скажи ласковые слова воспитателю» и т.д.). Дать детям образцы этих действий. |
||
|
Путешествуем по детскому саду |
Учить детей безопасному движению в помещениях детского сада, используя зрение и сохранные анализаторы. Упражнять в узнавании и назывании разных помещений детского сада. Учить отвечать на вопросы и выполнять инструкции взрослого: «Что ты видишь?», «Что ты слышишь?», «Где мы сейчас находимся?», «Иди в ту сторону, где слышна музыка» и т.д. Дать детям образцы ответов. |
||
|
Бумажные предметы |
Познакомить детей с предметами, сделанными из бумаги (3 предмета ближайшего окружения). Учить узнавать их с помощью зрения и осязания и правильно называть. Дать детям образцы правильного называния предметов и материала из которого они сделаны, например: «Это книжка. Она сделана из бумаги». |
||
|
Оденем куклу на прогулку |
Учить детей различать с помощью зрения и осязания и правильно называть предметы своей одежды (например: платье, куртка, брюки); находить и показывать её части (рукава, ворот, карманы). Учить отбирать необходимые предметы одежды для прогулки (из набора кукольной одежды) с учетом погодных условий. Дать детям образцы правильного называния предметов одежды, описания и объяснения своих действий. |
||
|
Прогулка на ближайшую улицу |
Понаблюдать, как ведут себя люди на остановке автобуса, при переходе улицы. Напомнить детям, для чего нужен светофор. Рассмотреть дома и магазины на улице. Учить отвечать на вопросы взрослого: «Что ты видишь?», «Что ты слышишь?», «Где можно переходить дорогу?», «На какой сигнал светофора можно переходить дорогу?» и т.д. Дать детям образцы ответов. |
||
|
Что услышали наши ушки |
Знакомить детей с органами чувств (уши). Продемонстрировать возможности получения информации об окружающем мире с помощью слуха. Упражнять в определении источника звука. Учить отвечать на вопросы: «Что ты слышишь вокруг?». «Послушай внимательно. Что сейчас делает Мария Петровна (помощник воспитателя)?» и т.п. Дать детям образцы описания своих слуховых впечатлений. |
||
|
Как мы убирали свой участок |
В процессе наблюдения дать детям представление о труде дворника, о его рабочем инвентаре. Продемонстрировать выполнение некоторых трудовых действий на участке группы (сгрести грабельками мусор, собрать мусор в совок, выбросить мусор в ведро или урну и т.п.), привлекать к этим действиям детей. Упражнять в узнавании с помощью зрения и осязания и правильном назывании инвентаря (детский набор) для работы на участке. Дать детям образцы правильного называния инвентаря и своих трудовых действий. |
||
|
Познакомить детей с растениями, растущими на клумбе участка. Учить наблюдать за растениями на клумбе, узнавать их с помощью зрения, осязания, обоняния, правильно называть некоторые из них. Учить отвечать на вопросы взрослого: «Что растет на клумбе?», «Как называется этот цветок?», «Какого он цвета?», «Какой запах у цветка?» и т.н. Дать детям образцы ответов. |
|||
|
любим наши игрушки |
Воспитывать у детей бережное отношение к игрушкам. Привлекать к выполнению трудовых действий (мыть игрушки, причёсывать и одевать кукол, аккуратно убирать игрушки на место). Учить описывать и объяснять свои действия с помощью вопросов взрослого: «Что ты делаешь с куклой?», «Зачем ты причесываешь куклу?», «Зачем ты убираешь игрушки?» и т.д. Дать детям образцы описания и объяснения своих действий. |
||
|
Прогулка по территории детского сада |
Учить детей наблюдать за окружающим, выделять с помощью зрения и сохранных анализаторов разные объекты (деревья, цветы, птиц, насекомых и т.д.). Учить отвечать на вопросы взрослого: «Что ты видишь на своем участке?», «Какая птица прилетела?» и т.д. Дать детям образцы ответов. |
||
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учеб. пособие для студ. высших пед. учебных заведений. – СПб., 2006.
Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. – СПб, 2006.
Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). – М., 2006.
Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения (перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий) / Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2007. – 256с.
Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб, 2005.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:
1.Безруких М.М. Проблемные дети. – М., 2000. – С.141 – 153.
2.Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня восприятия детей 5-7,5 лет. – М., 1996.
3.Бернадская М Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением. Автореферат дисс... канд. псих. наук. – М., 1999.
4.Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье / Пер. с нем. – М., 2003.
5.Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.,1995.
6.Гафурова З.Ф. Психофизиологическая диагностика и психологическая коррекция функционального состояния зрительной перцептивной системы школьников с миопическими нарушениями рефракции. Автореф. дисс. канд. психол. наук – М., 1999.
7.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. Развитие восприятия у детей: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, в начальной школе. – М., 2001.
8.Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. / Под ред. Л.П. Григорьевой. – М.,2002.
9.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1999.
10.Земцова М.И. и др. Дети с глубокими нарушениями зрения. – М.,1998.
11.Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей 1989. – М.,1985.
12.Новикова Л.А. и др. Созревание зрительной системы человека в условиях полной и частичной депривации // Сенсорные системы. – 1987. – Т.1. – №3.
13.Основы специальной психологии./ Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.
14.Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Методич. рекомендации / Н.Л. Анисимова, И.В. Новичкова, Л.И. Солнцева; Под ред. Л.И. Солнцева. – М., 2001.
15. Петровая Е.В. Пространственная ориентация незрячих детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2000.
16. Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1998.
17. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: ИКП РАО, 1995.
18. Проблемы социальной реабилитации слепых. – М., 1990.
19. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В.
20. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 2005.
21. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 2003.
22. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова. – Л., 1981.
23. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной. – М., 2004. – Глава 7. – п.7.5.
24. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. – М., 1995.
Реабилитационная тифлопсихология. – Вильнюс, 1988.
25. Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. – М., 1983.
26. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.,1980.
27. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2000.
28. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: Практическое пособие. – 2-е изд. – М., 2004.
29. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003.
30. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1995.
31. Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте // Физиология человека. – 1995. – Т.21. – .№ 5.
32. Феоктистова В.А. Нетрадиционные методы охраны зрения и развития зрительного восприятия у детей со зрительной депривацией. – СПб.: Образование,1994.
33. Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушение зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция. – М., 2003.
34. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. – СПб., 1996.
35. Barraga N. Increased Visual Behavior in Low Vision Children. N.Y.AFB. 1977.
36. Barraga N. Perspectives on Working with Visually Impaired Person Wordweid: looking 37. Forward. In: Journal of visually Impaired & Blindness. January, 1989, 1, p.83
38. Nielsen L. Spatial Relation in Congenitally blind Infants. Kystvejn, 1984.
39. Torres I.J., Corn A.W. When You have a Visually Handicapped Child in Your classroom. N.Y. AFB. 1990.
Психология лиц с нарушением слуха
Задания для самостоятельной работы
РАЗДЕЛ I . ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Вопросы и задания .
1. На основе изучения литературы (психологической, сурдопедагогической, медицинской) выделите причины нарушений слуха. Результаты проанализируйте по следующим направлениям: врожденные нарушения слуха и возможные причины; приобретенные нарушения слуха и их возможные причины.
2. Раскройте содержание связи Психологии лиц с нарушением слуха с другими науками – педагогического, лингвистического, медицинского циклов. Какое влияние оказывает Психология лиц с нарушением слуха на организацию процессов обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
3. Охарактеризуйте специфические особенности организации психологического эксперимента при исследовании лиц с нарушениями слуха. Выделяют следующие виды психологического эксперимента – лабораторный, естественный, обучающий. Какие виды используются в Психологии лиц с нарушением слуха чаще всего? Приведите примеры, проанализировав соответствующие литературные источники. Обоснуйте свой ответ.
4. Сформулируйте теоретические положения, лежащие в основе психологического обучающего эксперимента. Выделите обязательные признаки обучающего эксперимента. Найдите в монографии Т.В. Розановой «Развитие памяти и мышления глухих детей» примеры использования психологического обучающего эксперимента по отношению к глухим детям. Аналогичную работу проделайте с монографией Л.И. Тиграновой «Умственное развитие слабослышащих детей». Подготовьте материалы и спланируйте психологический обучающий эксперимент для исследования особенностей умственного развития глухих детей младшего школьного возраста.
5. Охарактеризуйте особенности применения тестов при изучении детей с нарушениями слуха, возможности тестов и ограничения при их использовании. Какие тесты чаще всего используются при диагностическом обследовании детей с нарушениями слуха у нас в стране и за рубежом?
6. Определите понятие «компенсация психических функций». Какие теории компенсации глухоты вы знаете. Раскройте их сущность.
7. Что нового внес Л.С. Выготский в решение проблемы компенсации психических функций при разных типах нарушений психического развития? Раскройте значение исследований отечественных ученых (Р.М.Боскис, А.И.Гозовой, С.А.Зыкова, И.М.Соловьева, и др.) для понимания особенностей и потенциальных возможностей психического развития детей с нарушенным слухом.
8. К какому типу дизонтогенеза относится психическое развитие при нарушении слуха? Охарактеризуйте данный тип по его основным параметрам.
9. Приведите примеры эффективной компенсации при нарушении слуха – из жизни, из художественной литературы, из литературы по специальной педагогике и психологии.
10. Охарактеризуйте общие со слышащими закономерности психического развития детей, имеющих нарушение слуха. Каковы специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха? Как учитываются эти закономерности при организации обучения этих детей?
11. По материалам психолого-педагогической литературы подготовьте сообщение на тему «Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии детей, имеющих нарушения слуха».
Практическое задание
Во время педагогической практики на протяжении нескольких дней понаблюдайте за ребенком с нарушением слуха. Делайте записи об особенностях его поведения в дневнике. Составьте психологический портрет данного ребенка по следующим параметрам:
Особенности внешнего вида, имеющие значение для характеристики наблюдаемого ребенка (стиль одежды и прически, стремление выделиться и т.д.)
Пантомимика (осанка, походка, особенности жестикуляции, характерные индивидуальные позы).
Мимика (общее выражение лица, сдержанность или выразительность мимики).
Поведение по отношению к другим людям – положение в классе и отношение к этому, характер общения, стиль и позиция в общении.
Поведенческие проявления отношения к самому себе: к своей внешности, возможностям и недостаткам, к своим личным вещам.
Поведение в ведущей деятельности (учебной).
РАЗДЕЛ II . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Вопросы и задания .
1. На основе анализа литературы определите, какие виды ощущений и восприятий имеют наибольшее значение с точки зрения компенсации нарушений слуха.
2. Какие свойства восприятия развиваются у детей с нарушениями слуха замедленно? В какой степени их развитие обусловлено особенностями становления ведущей деятельности конкретной стадии онтогенеза. Определите причины замедленного развития свойств восприятия у детей с нарушенным слухом. Результаты занесите в Таблицу 1.
Т а б л и ц а 1
Свойства восприятия | Причины отставания в развитии у детей с нарушениями слуха |
Активность | |
Историчность | |
Предметностьа) целостность б) константность в) осмысленность |
3. Сравните сроки развития разных видов восприятия у детей с сохранным и нарушенным слухом. Результаты сравнения занесите в Таблицу 2.
Т а б л и ц а 2
Вид | Сроки развития |
|
| при нарушении слуха |
||
ЗрительноеКинестетическое Тактильно-вибрационное Осязание Обоняние | ||
4. Охарактеризуйте основные свойства внимания. Как происходит развитие этих свойств у детей с нарушениями слуха.
5. Прочитайте и законспектируйте работу А.В. Гоголевой об особенностях развития внимания глухих школьников. Выделите общие с нормально слышащими детьми и специфические условия развития произвольного внимания у глухих школьников.
6. На основе анализа лекционного материала и литературных источников определите особенности зрительной памяти глухих детей. Как вы считаете, лучше ли образная зрительная память у глухих детей, чем у слышащих. Свой ответ обоснуйте ссылками на работы отечественных и зарубежных сурдопсихологов.
7. Какова роль слова при запоминании наглядного материала? Найдите в работах ученых разные ответы на этот вопрос. На какие философские и общепсихологические закономерности опираются эти ученые? Приведите конкретные примеры экспериментальных исследований, подтверждающих ту или иную точку зрения.
8. На основе анализа литературы и собственных наблюдений сформулируйте основные направления коррекционной работы по развитию зрительной и словесной памяти глухих детей.
9. Охарактеризуйте особенности воссоздающего воображения глухих детей. Определите взаимосвязь в развитии разных познавательных процессов и ее влияние на развитие воссоздающего воображения.
10. На основе анализа литературы сформулируйте, как развивается творческое воображение глухих детей. Выделите факторы, которые влияют на развитие у них творческого воображения. Законспектируйте статью М.Ю.Рау, раздел из учебного пособия Е.Г. Речицкой, Е.А.Сошиной. По результатам анализа этих источников ответьте на следующие вопросы:
Какие методы и приемы можно использовать для развития воображения глухих детей в процессе обучения? Во внеклассное время? В процессе психо-коррекционной работы? Результаты оформите в виде Таблицы 3.
Т а б л и ц а 3
Методы и приемы развития воображения |
||
| воссоздающее | Творческое |
|
| В процессе обучения, на уроках | ||
| Во внеклассное время | ||
| В процессе психокоррекционной работы | ||
Виды мышления и специфика их развития у глухих детей. Какие можно выделить особенности в развитии мышления детей с нарушениями слуха, общие со слышащими детьми? Сравните сроки становления разных видов мышления у глухих и нормально слышащих детей. Результаты сравнения занесите в Таблицу 4.
Т а б л и ц а 4
Вид мышления | Сроки развития у детей |
|
| с сохранным слухом | с нарушениями слуха |
|
| Наглядно-действенное | ||
| Наглядно-образное | ||
| Понятийное (словесно-логическое): конкретно-понятийное абстрактно-понятийное | ||
12. Дайте определение понятия «мыслительная операция». Какие свойства считаются необходимыми для полноценных мыслительных операций? (для ответа на этот вопрос используйте труды Ж.Пиаже). Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у глухих детей? Какие факторы влияют на своеобразие в становлении мыслительных операций у детей данной категории? В какие сроки формируется у глухих детей такое свойство мыслительных операций как обратимость? Ответ проиллюстрируйте примером экспериментального исследования. При поиске ответа на вопрос необходимо обратить внимание на использованную методику исследования мыслительных операций.
13. На основе анализа литературных источников и собственных наблюдений за поведением глухих детей на уроках, проведенных во время педагогической практики, выделите основные направления коррекции развития мышления глухих детей. Подберите конкретные приемы развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у глухих детей в разные возрастные периоды.
14. Средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые. Охарактеризуйте каждую группу средств общения. Для этого используйте литературу по психолингвистике и социальной психологии. Сопоставьте особенности использования средств общения разного типа в первые годы жизни детьми с сохранным и нарушенным слухом.
15. Перечислите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок. Влияют ли возрастной период, время потери и степень потери слуха на развитие словесной речи у детей с нарушениями слуха? Выделите условия овладения словесной речью глухими детьми в отличие от их слышащих сверстников.
РАЗДЕЛ III . ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
Вопросы и задания .
1. Выделите общие и специфические особенности в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха и детей с сохранным слухом. На основе анализа литературных источников и проведенных во время педагогической практики наблюдений за поведением глухих детей перечислите факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха. Результаты представьте в Таблице 5. При подготовке этого задания целесообразно использовать составленные слушательами психологические портреты (см. Раздел I, практическое задание).
Т а б л и ц а 5
2. Какие сложности наблюдаются при формировании у детей с нарушениями слуха социальных и нравственных чувств? Влияют ли на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха условия семейного воспитания? Какие именно условия? Определите основные направления этих влияний.
3. Охарактеризуйте основные этапы развития личности ребенка. Используйте для этого лекционный материал и учебные пособия по возрастной психологии. Обозначьте то общее, что можно выделить в развитии личности нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха. Каковы особенности в развитии самооценки и уровня притязаний у глухих детей младшего школьного и подросткового возраста?
4. Как изменяются отношения в семье, имеющей ребенка с нарушением слуха, в период установления диагноза? Требуется ли родителям помощь в это время? К каким специалистам можно посоветовать обратиться родителям, если у их ребенка предполагается нарушение слуха? Подберите примеры разных типов отношений в семье, где есть человек с нарушением слуха, на основе анализа литературных произведений, художественных фильмов, научно-популярной литературы и т.п.
5. Какие трудности существуют, по мнению современных психологов, при исследовании личности человека с нарушенным слухом? Какие методы психологических исследований используются при изучении особенностей развития личности глухих детей? Подберите методики, которые можно использовать при исследовании личностных особенностей лиц с нарушениями слуха дошкольного, младшего школьного возраста, подросткового возраста, взрослых. Результаты оформите в виде Таблицы 6. Обоснуйте свой выбор ссылками на особенности психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха.
n1.doc
Занятие 1
Задачи:
Развитие зрительно-предметного восприятия.
Развитие зрительной памяти.
Развитие пространственного восприятия, произвольного внимания, мышления.
Формирование навыков звукобуквенного анализа.
Формирование способностей к анализу и принятию автономного решения.
Ход занятия.
Игры, направленные на создание благоприятных психологических условий для работы в группе. (Снежный ком.)
Упражнение на развитие зрительно-предметного восприятия, осложнённое заданием на развитие памяти. Дорисуй недостающие детали.
М Н Р О Ы У Щ А Л Ж Э С
Ё Ю Б Ф Й Д И Т
4. Упражнение на формирование навыков звукобуквенного анализа.
Спишите и подчеркните гласные буквы:
Дрозд, астра, окно, мак,
Двор, ком, садик, доска.
5. Упражнение на формирование навыков звукобуквенного анализа.
Подчеркни слова, в которых пять букв.
Собака, тетрадь, пенал, заяц, ветер, народ, язык, ягода, лисица, платок, урожай, класс, вдруг, мороз, завод, суббота.
Упражнение, направленное на развитие пространственной ориентации и оптико-конструктивной деятельности.
Упражнение на отработку пространственной ориентации на уровне тела.
Упражнение, направленное на развитие пространственной ориентации, отработку понятий на лево право.
10. Упражнение, направленное на развитие зрительно-предметного восприятия, графических навыков. 
Подведение итогов занятия.
Занятие 2
Задачи:
Развитие слухового восприятия и внимания.
Развитие зрительно- предметного восприятия.
Развитие слоговой структуры речи.
Развитие навыков звукобуквенного анализа.
Развитие пространственной ориентации.
Формирование способностей к анализу и принятию автономных решений.
Ход занятия
Упражнение, направленное на произвольную регуляцию деятельности, осложнённое отработкой навыка устного счёта.
Педагог зачитывает вопросы, дети отвечают словами да или нет (если занятия проводится в группе, то можно предложить детям записывать в тетради, ставя, если да +, если нет -). Правда ли, что:
12 лап имеют две кошки?
У двух машин 4 колеса?
Двое санок имеют 6 полозьев?
У двух человек 20 пальцев на руках?
У одних ножниц 2 кольца?
У трёх коров 6 рогов?
У трёх собак 6 рогов?
У трёх мышей 6 глаз?
В году три времени года?
Время года состоит из трёх месяцев?
Среди месяцев май, март, январь, июнь весенних два?
В году 10 месяцев?
Упражнение на формирование навыков звукобуквенного анализа.
д….м, к….м, л….м, т….м;
л….к, м….к, т….з, л….з.
Упражнение, направленное на формирование навыка словообразования. Деление слов на слоги, образование второго слога путём прибавления гласной буквы.
Образец: дом - дома.
Кот-…………………….., лак- ………………………,
Мак- ……………………., луг- ………………………,
Том-……………………….
Упражнение на расширение лексического запаса, устранение аграмматизмов в речи.
Мама, куклу, Оле, подарила.
Тропинке, птенец, по, прыгал.
В, поют, соловьи, роще.
На, лежит, столе, яблоко.
Упражнение на развитие зрительного восприятия в условиях «зрительного шума».
После того, как ребенок обвёл предметы по контуру, он выписывает названия предметов, которые он увидел.
Упражнение, направленное на развитие пространственной организации деятельности на основе буквенного материала.
Упражнение, направленное на развитие обобщающей функции речи.
Северный и южный-_________________________
Беляк и русак-______________________________
Указательный и мизинец-____________________
Горький, сладкий и болгарский-_______________
Танго и полька-_____________________________
Свежий, маринованный и солёный-____________
Упражнение на развитие пространственной ориентации.
Подведение итогов занятия.
Занятие 3
Задачи:
Развитие зрительного - пространственного восприятия.
Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи.
Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза.
Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти.
Развитие пространственного восприятия.
Формирование способностей к анализу и принятию автономных решения.
Ход занятия
Игры, направленные на создание благоприятных психологических условий для работы в группе. (Тук-тук)
Упражнение, направленное на развитие мыслительных процессов и расширение лексического запаса речи.
Машины Тают
Сугробы мчатся
Дворник играет
Петухи летает
Галка скребёт
Ребёнок кукарекает
Мальчик плачет
Журналист ревёт
Медведь фотографирует
Троллейбус мастерят
Упражнение на развитие лексического запаса речи, устранение аграмматизмов. Подбор слов-предметов к данным словам-действиям. В задание 3, подбор слов-предметов к словам-действиям.
Делает ____________________________
Везет _____________________________
Несет ______________________________
Тянет______________________________
Зовет ______________________________
Греют _____________________________
Болят ______________________________
Продает ____________________________
Зреет ______________________________
5. Узнай предметы по действию.
Светит, сияет, греет (что?) __________________
Бегает, прыгает, лает (кто?) " __________
Прыгают, чирикают, дерутся (кто?) ________
Вянут, желтеют, опадают (что?) ___________
Моросит, накрапывает, льет (что?)_________
Свищет, дует, воет (что?) ________________
Летают, звенят, кусают (кто?) ____________
6. Упражнение, направленное на развитие пространственной организации деятельности на основе буквенного материала.
Упражнение, направленное на развитие симультанного зрительного восприятие, и пространственной организации.
Дети 15 секунд смотрят на образец, затем образец закрываются, и дети по памяти должны нарисовать по памяти.
Скопируй по памяти.
8. Упражнение, направленное на развитие пространственной ориентации и графических навыков. 
9. Упражнение, направленное на развитие пространственной ориентации и графических навыков.
10. Дорисуй вторую половину.
11. Подведение итогов занятия.
М.Ю. Буслаева
Вопросы агрессии и агрессивного поведения являются актуальными в научной литературе и рассматриваются с точки зрения философии, педагогики и психологии. До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий.
Развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
А.С. Микерина
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что современное общество нуждается в гражданах, которых отличают целеустремленность, наблюдательность, эрудированность, умение находить выход из трудной ситуации, мобильность. В связи с этим образование направлено на формирование у детей самостоятельности, активности в познании окружающего мира, субъектной позиции в деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подчеркивает необходимость развития самостоятельности детей дошкольного возраста в специфических для них видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, изобразительной, познавательно исследовательской и т.д.
Просветительская деятельность в дошкольной образовательной организации
И.Ю. Иванова
Одной из актуальных проблем современного дошкольного образования является формирование родительской компетентности в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста. Это отражено в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», где создание условий для просвещения и консультирования родителей по правовым, экономическим, медицинским, психолого-педагогическим и иным вопросам семейного воспитания названо одной из стратегических целей. Однако, несмотря на усиление внимания государства к решению данной проблемы, в обществе наблюдается тенденция снижения духовности и культурного уровня взрослых и детей, распад системы семейных ценностей воспитания детей.
Подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста
Л.И. Савва
Семья и, в первую очередь, родители, их поведение и жизненные ценности являются основным источником передачи ребенку социального опыта, а также знаний, умений и навыков, необходимых для конструирования социальных контактов и взаимоотношений между людьми. Через систему внутрисемейных отношений ребенок дошкольного возраста вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, осваивает моральные нормы и учится разбираться в социальных ситуациях.
Теоретико-методологические основания личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной коммуникативной деятельности
О.Г. Филиппова
Существующие преобразования в стране привели к изменению современных целей и ценностей образования. Информационно-коммуникационная эпоха сегодняшнего мира позволила определить необходимость стремления каждой языковой личности к коммуникативно-творческому становлению и личностному развитию. Начиная с дошкольного возраста, важно формировать у детей умения устанавливать позитивные взаимоотношения между людьми, адекватно воспринимать и оценивать происходящие взаимосвязи и события, а также познавать себя и другого в общении через собственные речевые действия и осознание своей роли и места в поликультурном окружающем пространстве.