В современных условиях одной из задач ДОУ является обеспечение качества дошкольного образования, соответствующего запросам государства, общества и родителей. На этом пути воспитатель и специалист детского сада обязан не только знать и применять на практике все достижения педагогической науки, традиционные и инновационные технологии обучения, но и уметь проверить достижения детей, их знания, умения и уровень развития, а значит – владеть средствами элементарной диагностики и коррекции развития детей. В нашем дошкольном учреждении этот вопрос решается следующем образом.
Мониторинг качества образования в ДОУ – это комплексная система мер по сбору данных (диагностика) о субъектах образовательного процесса в ДОУ(дети, родители, педагоги и администрация) , их интересах, запросах и развитии, оценка и анализ данных и разработка дальнейших педагогических воздействий и мер для достижения наилучших результатов в образовании детей.
Под диагностикой понимается психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности ребёнка или взрослого.
Задачи диагностики, стоящие перед нами:
- Определение сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе воспитательно-образовательной работы;
- выявление изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребёнка при реализации программы;
- разработка дальнейшего индивидуального маршрута развития ребёнка.
Принципы диагностики, которых мы придерживаемся:
- принцип целостного, системного и комплексного изучения ребёнка;
- принцип учёта зон актуального и ближайшего развития ребёнка;
- принцип регулярности (динамичности изучения)
- принцип качественного и количественного анализа данных.
- принцип объективного отношения к испытуемому.
Методы диагностики, применяемые в работе:
- Наблюдение- изучение индивидуальных особенностей ребёнка через изучение его поведения.
- Анкетирование – социально-психологическое исследование с помощью анкет.
- Тестирование – использование стандартных наборов вопросов и заданий (тестов), имеющие определённую шкалу значений.
- Беседа;
- сбор данных о ребёнке (отзывы о ребёнке со стороны родителей, воспитателей, специалистов, изучение медицинской карты и др.)
- анализ результатов деятельности (изобразительной, трудовой и др)
- интервьюирование (получение информации с помощью опроса)
Мы практикуем следующие формы проведения диагностики:
- индивидуальная
- подгрупповая
- контрольный срез
Используем различные виды диагностики:
Для детей:
- Педагогическая – уровень знаний по математике, обучению грамоте и т.д.) , умений (держать ручку, карандаш, ухаживать за растениями и т.д.) и навыков (культурно-гигиенических, трудовых) детей по программе
- Психологическая – изучение уровня развития познавательной (внимание, память, мышление, восприятие и т.д.) и социально-личностной сферы детей.
- Социологическая - изучение межличностных отношений детей в коллективе.
Для педагогов и специалистов:
- Психологическая - оценка коммуникативных качеств, самооценки, мотивации;
- Социологическая - изучение характера взаимоотношений в коллективе, микроклимата в коллективе.
- Педагогическая - выявление профессиональной компетентности воспитателей, показателей результативности в работе, креативности, умения владеть детьми, толерантности, и др.
Всегда придерживаемся следующих правил проведение диагностики:
- Задания должны соответствовать возрасту детей и программе и повторяются только один раз.
- Перед проведением диагностики необходимо установить доверительный контакт, учитывать состояние ребёнка, в случае отказа – не настаивать.
- Нельзя проводить обучение во время теста, только фиксировать результат.
- Категорически запрещается менять инструкции во время проведения диагностики.
- Длительность диагностики не должна превышать 15-20 минут.
- Присутствие других детей нежелательно, а родителей – возможно.
- Нежелательно давать негативную оценку знаниям ребёнка в его присутствии.
- Результаты диагностики сообщаются каждому родителю индивидуально, а вывешиваются на стенд только обобщенные результаты.
Критериями оценки педагогической диагностики является программа воспитания и обучения в детском саду, а также Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ(раздел 1)
Оценкой уровня выполнения заданий детьми является следующая система:
Высокий уровень– ребёнок выполняет задание полностью с первого раза без подсказки или с небольшой подсказкой взрослого.
Средний уровень- выполняет задание самостоятельно, но после дополнительного объяснения, иногда не полностью.
Низкий уровень - ребёнок справляется с задание только при помощи взрослого или не справляется совсем.
Например:
Изучение представлений детей по разделу “Неживая природа” Диагностические методики.
1.Что такое вода? Вода какая?
В: Ребёнок самостоятельно отвечает, что вода - это жидкость и рассказывает о свойствах воды: прозрачная, без вкуса, нет запаха, жидкая, не имеет формы и т.д.
С: Называет не все свойства.
Н: Называет несколько свойств после подсказки.
2.Кому нужна вода и зачем?
Ребёнок самостоятельно рассказывает, что вода нужна всем, чтобы жить; приводит какие-либо конкретные примеры.
Справляется с заданием с помощью наводящих вопросов воспитателя.
Справляется с заданием с помощью иллюстраций.
3.Что загрязняет воздух? Нужно ли беречь воздух?
Ребёнок самостоятельно даёт верные ответы: выхлопные газы, дым заводов, фабрик; чтобы дышать чистым воздухом и не болеть.
Справляется с заданием с помощью наводящих вопросов воспитателя и иллюстраций.
Затрудняется ответить на вопросы.
Оформление результатов диагностики проводится в специальной диагностической таблице, где фиксируются уровни выполнения всех заданий детьми.
Далее данные обрабатываются и математическим путём(нахождение среднего арифметического) подсчитываются в процентном отношении количество детей с высоким, средним и низким уровнем освоения знаний. А затем пишется протокол или справка по результатам проведения диагностики, например:
по проведению диагностического среза развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по МДОУ д\с № 49 “Почемучки” февраль 2008
В течение февраля в четырёх группах детского сада “Золотые рыбки”, “Хорошки”, “Колыбелька”, “Ладушки” был проведён заместителем заведующей по методической работе Гудковой Ж.Л.и учителем-логопедом Костиной Е.В. диагностический срез развития связной речи детей по методике В.П.Глухова. (выбирались 6 детей из группы, с высоким, средним и низким уровнем развития речи по рекомендации воспитателя)
Детям старших групп было предложено выполнить два задания:
пересказать рассказ “Ласточка” (после двух прочтений и разбора его)
составить описательный рассказ о Неваляшке с опорой на схему.
Детям подготовительных групп было предложено выполнить такие задания:
составить рассказ по серии картин “Заяц и уточки”
составить рассказ по сюжетной картине “Счастливого плавания”
Все рассказы фиксировались в протоколе во время пересказа детьми и потом по специальной схеме оценки уровня выполнения задания был поставлен балл каждому ребёнку и высчитан общий групповой балл.(уровни: хороший -4 балла, удовлетворительный – 3 балла, недостаточный – 2балла, низкий – 1 балл)
Результаты среза:
Группа “Хорошки ”: (средний возраст – 5лет2месяца)
Пересказ рассказа “Ласточка” - 3,25 балла
Описательный рассказ - 3 балла
Средний балл группы - 3,1 балла - 2 уровень – удовлетворительный.
Группа “Золотые рыбки ” (средний возраст – 5лет 9месяцев)
Пересказ рассказа “Ласточка” - 3,75 балла,
Описательный рассказ - 3,3 балла
Средний балл группы - 3,6 балла – приближено к 1 уровень – хороший
Группа “Колыбелька ” подготовительная.
Рассказ по серии картинок- 2,8 баллов
Рассказ по сюжетной картинке – 2,8 баллов
Средний балл группы – 2.8 балла чуть ниже 2 уровня - удовлетворительного.
Группа “Ладушки” подготовительная
Рассказ по серии картинок – 3,3 балла
Рассказ по сюжетной картине – 3,2 балла
Средний балл группы – 3,25 балла - выше второго уровня - удовлетворительного.
Необходима дальнейшая работа по развитию связной речи детей, так как практически нет хорошего уровня, а только удовлетворительный и ниже (недостаточный).
К тому же, при анализе планов за 6 месяце этого года во многих группах выявлено недостаточно грамотное планирование работы по развитию речи детей. Особое внимание на занятиях по звуковой культуре речи уделять проведению артикуляционной гимнастике и развитию фонематического слуха у детей., а на занятиях по развитию речи – перессказыванию.
Воспитатель или специалист на основе проведённых диагностик делает портрет ребёнка, или всей группы и далее вся работа воспитателей и специалистов строится с учётом проведённого исследования, планируются повторные занятии, упор на какой-то теме и индивидуальная работа с детьми, показавшими низкий уровень развития, беседы с родителями, взаимосвязь со специалистами и так далее, а потом, через определённое время проводится повторная диагностика.
Все результаты диагностик за год по всем линиям развития фиксируются в карточке развития ребёнка.
Лист контроля за динамикой развития детей младшей группы ________
|
ФАМИЛИЯ, ИМЯ РЕБЕНКА |
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ. |
СОЦИАЛЬНО ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ |
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ |
БЫТОВЫЕ НАВЫКИ. |
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ |
|||||||||||
УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ:
ВЫСОКИЙ -
СРЕДНИЙ -
Индивидуальная карта развития ребёнка______________________ 200___года рождения
|
Показатель развития |
|||||||||
|
Общая моторика |
|||||||||
|
Знание предметного окружения |
|||||||||
|
Знания явлений общественной жизни |
|||||||||
|
Знания о природном окружении. |
|||||||||
|
Уровень развития речи.(словарь, грамматика, фонетика, связная речь) |
|||||||||
|
Счётные операции |
|||||||||
|
Знание сенсорных эталонов. |
|||||||||
|
Ориентировка в пространстве и времени |
|||||||||
|
Знание художественной литературы. |
|||||||||
|
Освоение основ грамоты и чтения. |
|||||||||
|
Навыки в самообслуживании |
|||||||||
|
Трудовые навыки |
|||||||||
|
Изобразительные умения и навыки |
|||||||||
|
Конструктивные способности |
|||||||||
|
Музыкально-эстетическое развитие |
|||||||||
|
Социально-нравствненные понятия и коммуникативные навыки. |
|||||||||
|
Игровые умения и навыки. |
|||||||||
|
Учебно-важные качества.(произвольная сфера, принятие учебной задачи, выполнение инструкций) |
|||||||||
УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ:
ВЫСОКИЙ -
СРЕДНИЙ -
Ответственные за диагностику детского сада № 49 “Почемучки”
- Заведующая,
- Заместитель заведующей по воспитательной и методической работе.
- Заместитель заведующей по безопасности.
- Педагог-психолог
- Учитель-логопед
- Инструктор по физической культуре
- Музыкальные руководители
- Воспитатели.
- Старшие медицинские сестры
Периодичность проведения диагностики в детском саду № 49”Почемучки”
|
Виды диагностики |
Ответственный |
||
|
Оценка состояния здоровья детей ДОУ (группы здоровья, заболеваемость, посещаемость, хроническая патология и т д.) |
Постоянно. |
Старшие медицинские сестры, врач –педиатр. |
|
|
1 раз в год |
Зам.зав. по МВР |
||
|
Уровень освоения дошкольниками программы. |
2-3 раза в год. |
воспитатели |
|
|
Уровень развития познавательной сферы. |
2 раза в год |
Зам.зав. по МВР |
|
|
Анализ стартовой готовности выпускников к школе. |
1 раз в год |
психолог |
|
|
Мониторинг уровня адаптированности ясельных детей к дошкольному учреждению |
1 раз в год |
Психолог, воспитатели |
|
|
Контроль динамики развития детей раннего возраста. |
1-2 раз в году |
Зам.зав. по МВР. Психолог, воспитатели |
|
|
Динамика физического развития старших дошкольников.(паспорт здоровья) |
2 раза в год |
Инструктор по физической культуре воспитатели |
|
|
Результаты адаптации выпускников к условиям школы. |
1 раз в год. |
Зам.зав. по МВР, психолог |
|
|
Уровень развития речевых навыков детей с младшего возраста. |
2 раза в год |
Учитель-логопед. |
|
|
Анализ профессиональных способностей молодых специалистов |
1 раз в год |
Зам.зав. по МВР |
|
|
Изучение мнения родителей о качестве образования и воспитания в ДОУ |
1 раз в год. |
заведующая |
|
|
Результативность взаимодействия педагогов и родителей. |
1 раз в год. |
Зам.зав. по МВР |
|
|
Мониторинг удовлетворённости педагогов ДОУ качеством методической работы. |
1 раз в год |
Зам.зав. по МВР. |
|
|
Анализ социального состава семей ДОУ и запросов родителей на образовательные услуги. |
1 раз в год. |
Воспитатели, Заведующая. |
|
|
Контроль уровня безопасности пребывания детей в ДОУ |
4 раза в год |
Зам.зав. по безопасности |
В педагогическом кабинете детского сада № 49 “Почемучки” подобран пакет диагностических методик по всем линиям развития ребёнка, по освоению программы воспитания и обучения в детском саду а также у психолога имеются все диагностическое методики психологического развития детей.
Диагностика развития дошкольника.
Сущность, виды, критерии диагностики.
В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.
Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз – распознание, греч .).
Виды диагностики :
- медицинская (предмет диагностики – состояние здоровья и физического состояния ребёнка);
- психологическая (предмет диагностики – психическое состояние ребёнка);
- педагогическая (предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы);
- управленческая (предмет диагностики – деятельность образовательного учреждения).
Внедрение диагностической работы в деятельность дошкольных учреждений обусловлено несколькими обстоятельствами:
- Реализация в образовании личностно – ориентированного подхода предполагает построение педагогического процесса на диагностической основе.
- Тарифно – квалификационные характеристики (требования) предполагают, что воспитатель обязан «на основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планировать и проводить с воспитанниками коррекционно-развивающую работу», «изучать индивидуальные особенности, интересы и склонности детей».
Задачи педагогической деятельности : повышение качества методической работы; улучшение воспитательно – образовательного процесса; оценка педагогического процесса.
Направления диагностической работы:
- диагностическая работа с детьми;
Диагностическая работа с родителями;
Диагностическая работа с сотрудниками.
Принципы организации диагностической работы:
1.Принцип законности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться на законных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых документов: Конвенции о правах ребёнка; Конституции Российской Федерации; Закона Российской Федерации «Об образовании»; приказов и инструктивных писем Министерства образования РФ и субъекта Федерации; Устава образовательного учреждения; Договора с родителями; решений педагогического совета ОУ; приказов руководителя ОУ.
2.Принцип научности – предполагает, что диагностическая работа в ОУ должна опираться на научные исследования, обосновывающие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организацию обследования.
3.Принцип этичности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдение этических норм и правил.
4.Принцип оптимальности – предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации – столько, сколько может быть использовано в работе образовательного учреждения.
Формы проведения диагностики могут быть разные: групповые и индивидуальные, письменное выполнение заданий, устное на итоговых занятиях, в беседах, тестирование.
Так, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.
Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксирует именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.
Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.
Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста, в отличие от школьных программ, обычно не только включают в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий.
Нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; путать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.
Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.
Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие – нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка.
Система же образования должна предоставить ребёнку наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения – содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.
Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования психологическая или педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога по данной программе.
ВИДЫ ДИАГНОСТИКИ
В работе педагогом-психологом образовательного учреждения последовательно используются следующие виды диагностики:
1. Скрининговая диагностика
Проводится с группой детей и направлена на выделение детей, обладающих той или иной группой характеристик, оценивает постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей.
2. Углубленная психологическая диагностика , которая проводится уже после выделения детей, имеющих какие либо особенности развития и нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, т. е. в специальной психологической помощи. Как правило, проводится индивидуально или в малых группах.
3. Динамическое обследование , с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий. Может проводиться несколько раз в течение одного коррекционного курса.
4. Итоговая диагностика . Цель данного вида диагностики – оценить состояние ребенка по окончании курса коррекционной работы.
ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ
При проведении любого вида диагностики педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения должен соблюдать следующие принципы:
– комплексность и разносторонность в изучении ребенка, стремление к максимальному учету в оценке развития всех его значимых характеристик;
– изучение детей в деятельности и отношениях, через деятельность и отношения;
– педагогическая направленность: изучение, диагностирование не как самоцель, а как средство, определяющее направление коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем;
– участие в изучении и оценке развития ребенка всех включенных в его судьбу и заинтересованных сторон (родителей, воспитателей, педагогов);
Для того чтобы результаты диагностики не были искажены, педагогу-психологу нужно принимать во внимание:
– физическое развитие и состояние ребенка;
– психофизиологические особенности его возраста;
– динамику физического развития (анамнез);
– состояние слуха, зрения;
– особенности развития двигательной сферы;
– нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);
– координацию движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
– особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу занятия или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Методы исследований можно рассматривать, исходя из четырех основных позиций:
a) неэкспериментальные психологические методы;
б) диагностические методы;
в) экспериментальные методы;
г) формирующие методы.
В настоящее время разработано большое количество методов диагностики, но не все они применимы к детям дошкольного возраста. Наиболее приемлемыми являются: наблюдение, беседа, эксперимент, опрос.
Неэкспериментальные методы:
Наблюдение является одним наиболее часто используемых исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д.
Наблюдением и самонаблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация объекта и является старейшим психологическим методом.
Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т. д.
Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено.
Наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.
Анкетирование , как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.
Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:
– это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых.
Это анкеты-шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов.
Беседа – один из методов исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Беседу также можно проводить с группой, когда воспитатель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных.
Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты.
Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется. Общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателю.
Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.
При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.
1. Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.
2. Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.
3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.
При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:
1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.
2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределяться по всей беседе.
3. Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мысли.
4. Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.
5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие.
6. Воспитатель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке.
7. С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.
8. В беседе с воспитанниками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью воспитатель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.
9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника - это шокирует.
10. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность.
11. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.
К несомненным достоинствам беседы следует отнести:
Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к воспитаннику
На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный.
Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами).
Учащиеся более серьезно относятся к вопросам.
В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, воспитанник, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.
Опросник.
Опросник принадлежит к самым проверенным, практикуемым и освоенным методикам. Но у этой диагностики есть одна распространенная отрицательная черта. Ее эксплуатируют, когда педагог не дает себе труда творчески отбирать методики для конкретной педагогической цели, и при помощи опросника пытаются узнать у самих детей, какова мера их воспитанности. Поэтому педагоги часто прибегают к одновременному опросу родителей и детей, а также учитывают собственную оценку.
Критерием оценки вопросника является мера обнаружения направленного интереса ребенка, его желаний, стремлений, сомнений и в итоге личных проблем жизни, а также мера духовной помощи ребенку: когда вопросник, будучи диагностикой, помогает детям осмысливать себя в мире и рождает их позитивную активность, открывая для них новый аспект жизни или новый ценностный объект.
Монографический метод. Данный исследовательский метод не может быть воплощен в какой - либо одной методике. Он является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного изучения возрастных и индивидуальных особенностей.
Диагностические методы.
К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.
Тест – стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом – количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его.
Методика проведения диагностической работы.
Педагогическое обследование направлено на определение уровня усвоения программного материала воспитанниками дошкольного возраста. Обследование может проводиться как по программе в целом, так и по разделу или подразделу. На основании полученных данных делаются выводы, строиться стратегия работы, выявляются сильные с слабые стороны, разрабатываются технологии достижения желаемого результата, формы и способы устранения недостатков. Педагогическое обследование направлено на выявление уровня программного материала, достижения высоких результатов его усвоения, коррекцию форм, способов и методов обучения воспитанников, эффективность использования педагогических технологий.
Педагогическое обследование проводиться два раза в год: за первое полугодие – январь, за второе в мае (возможно третье в начале учебного года) Обследование по всем разделам программы, кроме специальных (музыкальное и физическое) проводят воспитатели, администрация присутствует при обследовании, помогает при разрешении спорных вопросов, проводят повторное обследование (если необходимо).
Результаты обследования обсуждаются на совместном совещании, выявляются причины недостаточно высокого уровня усвоения программного материала по каждой задаче, подразделу, разделу каждым ребёнком, намечаются дальнейшие действия педагогов в работе с воспитанниками. Составленная аналитическая справка зачитывается на педагогическом совете.
Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.
Этапы организации диагностической работы.
- Определение целей и постановка задач, разработка методических рекомендаций для проведения педагогической диагностики.
- Разработка критериев оценки уровней усвоения программного материала.
- Разработка задач для обследования воспитанников.
- Разработка плана проведения диагностического обследования.
- Подготовка материала для диагностики.
- Разработка таблицы – матрицы «Результаты педагогического обследования»
- Заполнение схемы динамики индивидуального усвоения каждым воспитанником программного материала (в сравнении за два полугодия).
- Составление на основе полученных данных аналитической справки усвоения программного материала по данному разделу.
- В ОУ издаётся приказ «О проведении педагогической диагностики», в котором указываются цели проведения, ответственные, сроки проведения.
- По окончанию диагностического обследования и подведения итогов издаётся приказ «Об итогах педагогической диагностики», в котором отражаются результаты, выводы, рекомендации, ответственные лица, сроки устранения недостатков.
Виды педагогической диагностики, основные критерии результативности педагогической диагностики.
Педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества.При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, педагог наблюдает за обучаемыми и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.Одной из основных отличительных особенностей педагогической диагностики является наличие специфического объекта диагностики – педагогического процесса. Компоненты педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики, а именно: педагог, обучаемый, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности, а также закономерности педагогического процесса. Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определили следующие ее функции на практике.Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия. Функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно). Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта. Выделяется несколько подходов к определению этапности диагностирования. Первый вариант был предложен М.И. Шиловой: процесс педагогической диагностики связан со сбором, хранением, переработкой информации и ее использованием для управления учебно-воспитательным процессом.(А.С. Белкин), на первом этапе осуществляется функция узнавания объекта по характерным признакам, т.е. происходит процесс первичного накопления информации (наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью обучаемых), а второй этап предполагает переработку информации, распознавание сущности изучаемого явления, соотнесение полученных данных с практической деятельностью.Третий вариант построения структуры диагностирования (Л.Н. Давыдова) основан на втором и, учитывая стадии, выделенные в общей теории диагностирования, добавляет ряд специфических этапов : определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования; выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование процесса предстоящего диагностирования; выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики); сбор информации об объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативно-оптимальным); обработка полученной информации (анализ, систематизация и классификация); синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации; прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта, обоснование и оценка педагогического диагноза; практическое применение педагогического диагноза, осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта. В выделении этапов диагностирования автор четвертого варианта (Т.В. Куприянчик) также основывается на определенных в общей теории диагностирования этапах и добавляет новые, характерные именно для педагогической диагностики: выявление внутренних и внешних условий, которые обусловливают тот или иной уровень развития личности; определение зоны ближайшего развития; обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию и формированию личности.Таким образом, анализ литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что педагогическое диагностирование опирается на логику выделения этапов, определенную в общей теории диагностирования, но при этом выделяет ряд собственных специфических этапов. На основе проведенного анализа научной литературы по проблеме педагогической деятельности (Л.Н. Давыдова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Кузьмина), диагностика определяется как особый вид педагогической деятельности, выступающий начальным этапом прогнозирования профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. При этом педагогическая диагностика, являясь самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствует на всех ее уровнях: целеполагании, оценки, выбора технологий, конструировании содержания и т.д.На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что педагогическая диагностика является специфической разновидностью диагностики так как: имеет специфический объект диагностирования и своеобразный подход к его исследованию; является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех ее этапах; характеризуется наличием функций и принципов, отличных от других видов диагностики; имеет особенную структуру и ряд специфических этапов. Цель диагностики в высшей школе является получение научно-обоснованной информации о подготовке студента. Как известно, в вузе сегодня используются самые различные методы и формы диагностики: устные и письменные контрольные работы, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные и дипломные работы и т.д. Каждый из этих методов имеет как достоинства, так и недостатки. Для характеристики адекватности метода педагогического контроля поставленной цели используется понятие валидности метода, что означает степень, в которой метод проверки действительно проверяет то, для чего он был предназначен. Другой важной характеристикой применяемого метода контроля является его надежность, которая понимается как относительная свобода от погрешностей (понятие возникло в теории физических величин). Ошибки различного происхождения содержит и педагогическая оценка, как и всякая другая, поэтому возникает вопрос оценки погрешности и вычисления на этой основе более-менее точного, истинного значения. С мнением о том, что метод тестирования на сегодняшний день является самым разработанным и эффективным, согласны большинство авторов, занимающихся проблемой контроля в педагогическом процессе. Относительная простота и доступность являются достоинством тестов как метода диагностики. Среди всех типов стандартных тестов интеллекта, способностей, личностных достижений, критериально-ориентированных в педагогике чаще всего используются тесты достижений, причем они и создавались для изменения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений обычно противопоставляются тестам способностей, но некоторые авторы высказывают идеи создания особых диагностических методик, которые одновременно были бы и тестами достижений, и тестами способностей. Такие тесты могли бы стать адекватным способом контроля, развития и формирования научно-теоретического мышления, а также нашли бы применение при оценке достижений и развития обучаемых, в случае сравнения различных методик преподавания, учебников, построенных по разным принципам и т.д. Как следует из самого названия, тесты достижений дают оценку достижений обучаемых по завершению обучения в целом, либо какого-то курса, либо отдельных его частей (тем, разделов и т.д.). Как средство выставления оценок тесты хороши своей объективностью и единообразием. Практически сводится на нет действие случайных факторов в процедуре оценивания при условии соблюдения основных требований к их построению. Тесты позволяют выявить недостатки прошлого обучения, подсказывают направление последующего. К достоинствам тестов также относятся: обеспечение мотивации обучающихся, реализация индивидуального подхода в обучении. По-видимому, тесты сейчас являются наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала педагогики, позволяющего адекватно скреплять теорию с эмпирикой в соответствии с такими известными стандартами качества информации, как критерии надежности и валидности. Тесты достижений, будучи самыми многочисленными среди прочих психодиагностических методик, могут быть классифицированы, как и другие тесты: широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из основных целей, т.е. степени освоения системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса и узкоориентированные, направленные на выявление достижений в процессе освоения отдельных предметов, тем и т.д. Наиболее эффективными способами оценки педагогических преобразований являются тесты и экспертиза в том случае, когда результат не подменяется процессом. Экспертиза (франц. expertise, от лат. Expertus – опытный) – исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства. Экспертиза – исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с последующим представлением мотивированного заключения. Экспертиза – оценка состояния, выявляющая общественную значимость инициативы, ее потенциал реализации, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе). Теоретической базой для педагогической экспертизы являются методы экспертных оценок – количественные и/или порядковые оценки процессов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению, которые основываются на суждениях специалистов. Экспертиза инновационных разработок в сфере образования имеет следующие цели: Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям (либо существующим традициям), выраженная в совокупности общих, специальных и частных критериев. Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление целевых ориентаций проекта. Оценка деятельности по реализации проекта (степени реализации проекта.В результате происходящих изменений в педагогической деятельности возникает необходимость в экспертизе, которая должна ответить на ряд вопросов. Что предполагается сделать или что нового происходит в педагогической деятельности? В чем сущность того нового, что делается в образовательной практике в сравнении с прежним? Какую проблему можно снять, если работать по-новому? Экспертиза предполагает определенную структуру, которую можно представить следующим образом: цель экспертизы – оценка какого-либо действия, процесса, случившегося либо текущего или который только предполагается совершить или создать; оценка качества продукта или проекта по определенным результатам; объект экспертизы – деятельность по разработке, реализации проекта или вещественные характеристики, результат проектной деятельности; предмет экспертизы – документы, описанные результаты, практическая деятельность, опыт; средства экспертизы – как интуитивные, так и сложившиеся или сформированные в результате опыта; процедура экспертизы – соорганизация опытных специалистов (экспертов); продукт экспертизы – заключение экспертов после согласования по параметрам (критериям), предложенным для экспертизы. Что касается типологии экспертизы, то применительно к инновационным проектам и инновационной деятельности мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее применении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик или переносе разработок из других наук в педагогическую практику. Процедура экспертизы в зависимости от ее объекта может проводиться в нескольких формах: индивидуальная, коллективная, комплексная. Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным специалистом-профессионалом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями. Примером может служить экспертиза образовательной программы учебного заведения, учебного плана. В случае нашего исследования учебника нового формата. Оценка любых инновационных процессов и объектов включает в себя несколько этапов: целеполагающий, на котором необходимо сформировать и обосновать задачу экспертизы, определить ее специфические особенности, выделить показатели экспертирования, выбрать тип экспертизы и критерии оценки; статистический, на котором собираются сведения об объекте экспертизы и его окружении, проводится систематизация полученных данных и их дальнейшая оценка; оценочный, на котором выносятся и обсуждаются решения по рассматриваемому объекту, составляется и выносится экспертное заключение. На этапе подготовки к экспертной деятельности должны быть уже определены методы исследования. Метод – это совокупность способов и приемов развития научного знания. Цель науки и заключается в том, чтобы при помощи доступных, точных, современных и надежных методов объяснить явления, их сущность, важность, причинные связи и т. п. Методы современной науки столь же разнообразны, как и сама наука, и в каждой научной дисциплине они имеют свою специфику. Вместе с тем, существуют общие классификации методов, например, эмпирические и теоретические, индуктивные и дедуктивные, количественные и качественные и т.д. Также отдельными авторами предлагается следующая классификация групп методов, используемых в исследовательской и экспертной деятельности: методы наблюдения; методы опроса; экспериментальные методы; специальные методы, обусловленные конкретными условиями экспертной деятельности. Методы индивидуальных экспертных оценок включают оценки типа интервью и аналитические экспертные оценки. Методы коллективной экспертной оценки включают метод комиссий, метод отнесенной оценки и др. Работа эксперта, как теоретического, так и практического характера, не ограничивается использованием одного метода, а предполагает применение целой системы методов. Для изучения инноваций в образовании используются разнообразные методы сбора данных: наблюдение, анализ документов, опрос (интервьюирование, анкетирование, социометрический опрос). Наблюдение. Экспертиза инноваций как любое эмпирическое исследование, должно начинаться с наблюдения и анализа документов, имеющихся по изучаемой проблеме. Хронологически наблюдение является первым методом, применяемым многими отраслями науки, в том числе и экспертной деятельностью. Под наблюдением понимают непосредственное целенаправленное восприятие и регистрацию явлений и процессов. Под документами понимаются специально созданные носители информации. Документ (от лат. Documentum – свидетельство) - материальный носитель записи с зафиксированной на нем информацией, предназначенной для ее передачи во времени и пространстве. Одним из самых распространенных в исследовании является метод опроса, предполагающий получение ответов на задаваемые экспертом вопросы. Особенность этого метода состоит в том, что источником информации выступает словесное сообщение, суждение опрашиваемого. Применительно к педагогическим измерениям в качестве эмпирических индикаторов обычно выступают контрольные задания, подобранные с целью проверить знания по какой-либо учебной дисциплине. По тем свойствам, которые трудно поддаются измерению, используют один самых распространенных методов оценивания как рейтинг. При оценке преподаватель придерживается следующего правила: чем больше проявление того или иного свойства (признака), тем правее ставится некоторый знак и тем большим будет численное значение в определенной шкале. Также нередко обоснование качества результатов педагогических исследований требует обращения к непедагогическим понятиям и критериям – философским, логическим, математико-статистическим. Проблемам диагностики в образовательном процессе посвящено исследование И.Ю. Гутник. Ряд методик, разработанных ею, можно использовать и в высшей школе, например, целостная совокупность диагностических методик через основное дидактическое отношение субъект-объект-субъектных связей . К числу наиболее сложных и неразработанных теоретических проблем относятся разработка и обоснование критериев и показателей оценки эффективности и качества образовательного процесса. Это положение объясняется отсутствием теории оценочной деятельности, несогласованностью понятийного аппарата, трудностями с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, необъективностью оценки качества реальных достижений. Критерии – зависимые переменные характеристики, которые предположительно являются наиболее адекватными для решения практических проблем. Критерий – признак, на основании которого производятся оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Большую значимость имеет критерий возможного распространения представленной в проекте инновации, так как в данном случае наравне с возможностью ее распространения определяется и уровень инновации – подлежит ли она распространению на федеральном, региональном, межрегиональном и местном уровнях. На наш взгляд, достаточно полной и интересной является следующая классификация критериев экспертизы: общие критерии, позволяющие оценить значимость предлагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации; специальные критерии, позволяющие оценить компетентность автора и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям; частные критерии, позволяющие оценить степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности. Рассмотрим состав названных критериев. В состав общих критериев инновационного проекта входят следующие показатели: новизна (инновационность) проектной идеи, которая может заключаться в создании абсолютно нового, неизвестного до настоящего времени продукта или в совершенствовании существующей образовательной ситуации; масштабность инновационного проекта – какого уровня и какой значимости предполагаемый проект, будет ли он носить локальный характер, осуществляться на местном уровне и иметь, соответственно, ценность на этом уровне, или инновационный проект предполагает изменение в образовательной практике на региональном, межрегиональном и даже федеральном уровнях; системность инновационного проекта определяет характер проекта – фрагментарный или системный, то есть, будет ли рассматриваться содержание образования или сценарий отдельного занятия, будут ли разработаны и представлены образовательные технологии или отдельные педагогические действия и т.п. эффективность инновационного проекта. При ее рассмотрении следует понять, что же произойдет в образовательной практике с введением данного инновационного проекта: улучшение, существенное обогащение образовательной теории или практики, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации. транслируемость проектной идеи говорит о возможности трансляции представленной инновации, ее тиражирования. В определенной последовательности рассмотрим состав специальных критериев. полнота структуры инновационного проекта, которая в проекте представлена анализом реальной образовательной ситуации; концепцией инновационного проекта, включающего проектную идею, описание проблем, постановку целей, формулировку задач; содержательной и организационной моделью образовательной системы или ее фрагментом; планом реализации проекта; степень проработанности структурных элементов проекта; согласованность структурных частей проекта: рассматриваются ли во взаимосвязи анализ ситуации и описание проблем, которые необходимо решить; концепция, цели и задачи инновационного проекта. К частным критериям относятся: реалистичность инновационного проекта, которая предполагает соответствие идей, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации и имеющимся ресурсам; реализуемость инновационного проекта, заключающаяся в наличии, вовлеченности и согласованности действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации; инструментальность (управляемость) проекта, то есть наличие организационных форм, способов и плана действий по его реализации. Объективность как важнейший методологический принцип построения критериального аппарата, предполагающий целостную и всестороннюю оценку изучаемого педагогического явления во всем многообразии и полноте, реализуется через систему требований. Наиболее значимыми из которых являются: четкая определение области применения критериев, диагностичность образовательных целей на каждом этапе продвижения к конечному результату, прогнозирование конечного результата, по которому определяется степень достигнутого через построение модели должного. Перечисленные требования распространяются на все ключевые понятия критериального аппарата «критерий», «показатель», «оценка». Мы принимаем понятие «критерий» как мерило, на основе которого осуществляется оценка. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит идеальным образцом, выражает высший, самый совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, идеалу. Главными характеристиками «показателя» являются конкретность, представляющая собой измеритель последнего, и диагностичность, которая позволяет показателю быть доступным для наблюдения, учета и фиксирования. Показатели делятся на качественные и количественные. Качественные показатели отражают существенные, устойчивые свойства объекта, а к количественным относятся те из них, которые образуются на основе интервальной шкалы и которые можно обработать статистическими методами. Рассматривая систему критериев как идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень их соответствия, можно выделить следующие основные функции их использования: проверка и оценка степени реализации поставленной цели, диагностика – установление отклонений свойств объекта от принятого образца, прогнозирование возможных результатов на основании данных о текущем состоянии объекта и планирование. Оценка трактует результаты выявления измерения на основе принятых критериев и выражает их в форме обобщенного результата. Уточнений требует и педагогический эквивалент понятий «качество» и «эффективность», поскольку о состоянии педагогики следует судить исходя из соответствия педагогических задач задачам, вытекающим из содержания этих понятий. «Качество» трактуется как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Как философская категория качество выражает существенную определенность объектов, является объективной и всеобщей характеристикой, обнаруживающейся в совокупности их свойств. В педагогической литературе «качество» рассматривается как атрибутный признак того или иного предмета или объекта, всецело принадлежащий результату педагогического труда, его продукту. Однако сложность, многовариантность и многомерность педагогического процесса и его объекта как раз и состоят в том, что в качестве продуктов деятельности могут выступать научно-методическое обеспечение, авторские технологии обучения, показатели текущей и итоговой успеваемости и т.д. Качество учебной книги определяется, прежде всего, качеством основного текста и иллюстраций, которые представляют собой дидактический и методологический отобранный, обработанный и систематизированный материал, соответствующий учебной программе, считают С.Г. Антонова и Л.Г.Тюрина. Учебная книга нового поколения, ее структура и содержание должны быть неразрывно связаны с основными принципами современного образовательного процесса, к которым относятся: гуманизация, проблемность, историзм; профессиональная и уровневая дифференциация; личностный принцип (комтентность, ориентированность образовательного процесса на самоценность личности) . Все эти принципы дополняют и обуславливают друг друга, т.е. взаимосвязаны. Качество учебной книги зависит также от ее стиля, языка и объема излагаемого в ней материала. Поэтому очень важно, чтобы учебник имел тот оптимальный объем знаний, который обучаемый сможет легко воспроизвести при мысленном моделировании объекта изучения. При подготовке учебника необходимо отказаться от избыточной информативности издания, в первую очередь за счет сокращения подробного изложения, сжатости изложения тех вопросов, о которых студенты уже имеют понятие из общих курсов, исключения устаревшего или второстепенного справочного материала. Создание системы междисциплинарных связей в содержании учебников также имеет большое значение. Снижает трудоемкость познавательной деятельности студента, обеспечивает мотивацию к ней справочный аппарат издания. Даже простой просмотр предметов-терминов, содержащихся в указателях, побуждает информационные потребности обучаемого, особенно если термин сигнализирует о дефиците знаний или отражает смысл личностно-значимой и актуальной для него информации. Зачастую методические приемы изложения учебного материала ориентированы на использование возможностей левого полушария мозга, отвечающего за логическое и репродуктивное мышление обучаемого. Тогда как правое полушарие, отвечающее за формирование образного мышления, долговременной памяти, обладающее значительными функциональными возможностями, в процессе обучения слабо задействовано. Для получения максимального эффекта обучения необходимо использовать возможности левого и правого полушарий мозга и ориентироваться на широкое развитие объяснительно-иллюстративных методов представления информации. Не случайно в учебниках иллюстрации занимают важное место, они позволяют: перевести текстовую аналитическую информацию в визуально-образную форму, создать эмоциональный фон, образно представить явление, предмет, процесс в виде его реального изображения или модели, избежать перегруженности содержания учебного текста. Накоплению необходимых знаний, умений и навыков будет способствовать оставшаяся часть аналитической информации в более концентрированной форме. В итоге учебная книга становится более доступной и наглядной, а главное менее трудоемкой. Поскольку объективная оценка качества учебника может быть сделана в ходе его использования на занятии или дома, поэтому возможно связать воедино анализ качества занятий и учебника. Необходимо также стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия (П) и соответственно учебника. Показатель по качеству усвоения знаний является наиболее общим. Если средняя оценка в группе составляет χ, а разброс оценок относительно среднего значения σ, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (χ – σ), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Показатель (χ – σ) надо обязательно сопоставлять с объемом учебного предмета (коэффициент полноты предмета Кп), коэффициентом усвоения Кα, коэффициентом автоматизации (освоения) Кτ, а также с коэффициентом научности Кβ и осознанности Кγ . Тогда П=f((χ – σ); Кп; Кα; Кτ; Кβ; Кγ). Несмотря на достаточно высокую информативность о качестве выполненного по учебнику учебного процесса, показатели по конечному результату не допускают развернутого анализа самого хода учебного процесса, что очень важно для определения путей совершенствования и учебника, и процесса обучения, а также, чтобы правильно объяснить полученный результат (высокий или низкий). Если в программах обучения предмету заданы цели его изучения. А в тексте учебника смоделирован определенный дидактический процесс, то можно провести объективный дидактический анализ учебника и определить его возможную эффективность. В учебнике содержится описание Nпр учебных элементов, которые должны быть усвоены обучаемыми таким образом, чтобы они овладели соответствующей деятельностью с заданными показателями α, β, γ, τ и т.д. Относительно каждого учебного элемента в учебнике должен быть построен дидактический процесс, обеспечивающий его планируемое усвоение (В.П. Беспалько). Показатель (коэффициент) эффективности учебника Кэф, представляющий собой отношение Кэф=∑п/N, где ∑п – суммарное число УЭ, для которых в учебнике содержится гарантирующая их усвоение с заданными показателями качества учебная процедура – дидактический процесс, представляющий собой совокупность мотивационного, деятельностного и управляющего компонентов. Дидактический процесс можно отнести к процессам, гарантирующим то или иное качество усвоения, только при достаточно высокой мотивации обучаемого, адекватной цели его обучения, учебно-познавательной деятельности и использованию системы управления, обеспечивающей достижение цели . В исследовании Н.С. Чудновского показано, что коэффициент эффективности учебника эквивалентен коэффициенту усвоения (Кα), поэтому его величина соответствует Кα. Следовательно, учебник эффективен в дидактическом отношении, если Кэф>0,7. Приведенный аналитический показатель дидактического качества учебника (Кэф) позволяет провести экспертизу учебника еще до его опубликования и до его экспериментальной апробации, для суждения о его пригодности. Понятно, что этот показатель дает лишь ориентировочное теоретическое суждение о возможном дидактическом эффекте применения данного учебника, а точное суждение о качестве учебника может дать его экспериментальная апробация с описанным выше измерением его эффективности по соответствующим показателям.О возможных способах оценки качества учебников общие соображения высказаны Н.И. Тупальским, который называет пять известных методов изучения и оценки любого объекта и распространяет их на изучение учебника: экспериментальный, расчетный, органолептический, конкретно-социологический, экспертный, но не устанавливает ни специфики по отношению к такому объекту исследования, как учебник, ни их порядка использования.Так как теорией учебника устанавливаются требования к нему и критерии выполнения этих требований, то изучение и особенно оценка учебника могут быть выполнены достаточно успешно только в контексте определенной теории учебника. Процесс апробации должен состоять из аналитического и экспериментального этапов. На аналитическом этапе необходимо дать точное и полное определение учебника и прогноз его дидактических возможностей. Для облегчения характеристики учебника на этом этапе может быть предложена форма его описания в виде паспорта, где будут сосредоточена вся его педагогическая характеристика в терминах, принятых в данной книге. Так как паспорт не застывший документ, то его содержание будет развиваться по мере развития теории создания и использования учебника. Данные о фактической дидактической эффективности учебника получают на экспериментальном этапе апробации. Принятая форма обучения расшифровывается в ходе подготовки к эксперименту в виде поэтапного (по времени) графика обучения, в котором указываются временные отрезки использования учебника в учебно-воспитательном процессе и других средств обучения; обучающая деятельность; работа с объектом изучения; различного рода наблюдения. Общее суммарное время всех видов учебной работы, включая работу с учебником, не должно превышать в эксперименте времени Тпл (Тпл=Тауд+Тдом=Тауд+2/3Тауд), отведенного на изучение предмета по учебному плану. Необходимо провести по возможности полный курс обучения по учебнику, т.е. изучать по нему предмет полностью, чтобы точно определить дидактические возможности учебника по параметру α. Как средство текущего контроля за ходом эксперимента, могут быть использованы фрагментарные пробы. Поэтапному графику обучения должна точно соответствовать процедура апробации учебника. Для суждения о вкладе каждого средства обучения в процесс усвоения учебного материала, после каждого этапа проводится тестовый срез, который позволяет увидеть эффект применения учебника в различных сочетаниях с другими средствами обучения. Повышение эффективности обучения связано с достижением тех образовательных и воспитательных целей, которые ставит перед педагогической наукой современное общество и новые социально-экономические условия. Начальный этап разработки и использования понятия «эффективность» был тесно связан со сферой экономики. Области применения этого понятия постепенно расширялись, что привело к обобщению его смысла: эффективность выступает мерой той возможности, которая выражает цель человека, реализует его идею. В общефилософском смысле эффективность характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной цели. С этой позиции эффективность можно считать и мерой деятельности. Эффективность как научное понятие в настоящее время уже перестало быть исключительно экономической категорией. Расширение понятия эффективности привело к появлению особенных видов эффективности: целевая эффективность (соотнесение результатов с целью), потребностная эффективность (соотнесение результатов с потребностями). При оценке эффективности важно учитывать соотношение понятий «качество» и «эффективность». Понятие «качество» употребляется в двух значениях: качество продукции и качество работы, т.е. самой деятельности. В педагогической науке термин «эффективность» появился как характеристика качества обучения (эффективность занятия, методов обучения и т.д.). Педагогическая эффективность обозначает степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами (В.М. Блинов) . При этом следует подчеркнуть, что когда мы говорим об эффективности, как в области экономики, так и в педагогике, нам не безразлично, какими путями, способами, приемами она достигается, т.е. эффективность предполагает наиболее рациональные пути достижения результатов. Педагогическая эффективность показывает результаты влияния системы используемых материальных средств и условий, соотнесенных с поставленными целями и задачами, на оптимизацию педагогического процесса. Экономическая эффективность педагогической деятельности показывает целесообразность финансовых и материально-технических затрат на создание и использование средств обучения. Очевидно, что оценка общей эффективности средств обучения производится лишь в результате комплексных исследований, проводимых не только специалистами в данной области, но и психологами, физиологами, экономистами. Мы в нашем исследовании ограничимся определением лишь педагогической эффективности, т.е. выявлением эффекта, получаемого в результате воздействия средства обучения на учебно-воспитательный процесс – его качество и возможность оптимизации. Определение «эффективность» тесно связано с понятиями цели, результата реально протекающего процесса. Свойства средств обучения определяются целями и задачами, содержанием, методами, организационными формами обучения и являются необходимым условием эффективного применения средства обучения. Отсюда следует, что эффективность создания и использования средств обучения в значительной мере зависит от того, насколько четко определены вышеназванные задачи, а также от роли, места и методики применения и, конечно же, от их качества. Педагогическая эффективность использования средства обучения выявляет степень соответствия полученных результатов намеченным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, совершаемого с помощью отдельного пособия или их комплекса, в случае нашего исследования с помощью учебника нового формата, с наименьшими затратами времени, труда и здоровья студентов и преподавателей. Понятие эффективность соотносится с процессом обучения, поскольку отражает соотношение «затраты-результаты». Оценка эффективности направлена на оказание целенаправленного педагогического воздействия, обеспечивающего его достижение посредством преобразования самого процесса. Для создания целостного представления об эффективности образовательного процесса необходима разработка критериев и показателей по каждому из компонентов. К разработке и обоснованию критериального аппарата предъявляются определенные требования: выбор и обоснование адекватных критериев эффективности педагогического процесса и критерии, оценивающие качество его результата; четкое определение области применения критериев, которое позволяет определить границы их функционирования. Знания, умения и навыки и формирующиеся на их основе системы отношений человека к окружающей действительности, его социально значимые качества (познавательная самостоятельность, творческая деятельность и т.д.) и есть цели процесса обучения, зафиксированные в педагогических категориях. В тех же категориях и показателях что и цели выражаются и результаты обучения. Следовательно, соответствие результатов реального процесса обучения заданным целям с учетом строгих фиксированных сроков обучения, социальных условий является эффективностью учебно-воспитательной работы. Для определения уровня педагогической эффективности средств обучения применяются два вида показателей: для обучаемых и для педагога (Т.С. Назарова, Е.С. Полат). Влияние средств обучения на качество и скорость процесса учения, на сохранение работоспособности и интереса к учебе характеризуют показатели первого вида : уровень обученности воспитания, которые характеризуют влияние средств обучения на систематизацию знаний, умений и навыков, на возможность применять имеющиеся знания для получения новых, на развитие способности к обучению, активизацию их интеллектуальных возможностей и склонностей, увеличение объема усвоения, прочность сохранения полученных знаний и умения использовать их для решения поставленных задач; затраты учебного времени показывают быстроту усвоения информации, принятия решений, выполнения домашнего задания, формирования нужных понятий, умений и навыков; работоспособность говорит о степени напряженности труда, сохранении устойчивости внимания и хорошего самочувствия в процессе использования средств обучения; мотивационная устойчивость деятельности характеризует влияние средств обучения на потребности в выполнении новых заданий, способности поддерживать интерес к процессу и результатам труда, на удовлетворенность результатами проделанной работы. Сделать вывод о воздействии использования средств обучения на качество и трудоемкость деятельности педагога, на его работоспособность и мотивационную устойчивость помогают показатели второго вида: системности (рациональности) комплекса средств обучения характеризуют адекватность комплекса целям и задачам обучения, содержанию программы, приспособленность средств к организационным формам, методам и приемам обучения. Опосредованно этот показатель выявляет уровень методического мастерства преподавателя, т.е. умение педагога «спроектировать» такой комплекс или средство обучения, отвечающее локальным условиям учебного заведения, специфике деятельности обучаемых; затрат времени на передачу учебной информации, организацию обратной связи, управления деятельностью обучаемых; показатели изменения работоспособности учителя характеризуют влияние использования средств обучения на степень изменения его нормального физиологического состояния, напряженность и производительность труда педагога; мотивационная устойчивость трудовой деятельности педагога помогает оценить влияние использования средств обучения на удовлетворенность процессом и результатами труда, мотивацию на выполнение поставленной задачи и интерес к результатам работы. Оценка показателей эффективности осуществляется на основе экспертно-бального метода. Показатель обученности, характеризующий способность обучаемого на практике успешно решать поставленные задачи является основным из указанных критериев деятельности обучаемых. Для оценки этого показателя введены четыре частных показателя, каждый из которых определяется с помощью специально отобранных или разработанных методик и предполагает выявление: понимания поставленной цели и задач; полноты знаний, умений и навыков по данной теме; осознанности и действенности знаний как умения применять их в качестве метода приобретения новых знаний и в решении практических задач; прочности знаний по данной теме и умения использовать их для решения поставленных задач. Выявление исходного уровня знаний по данному вопросу как определение показателя обученности, можно провести с помощью метода диагностирующих контрольных работ. Целью контрольных работ такого типа является получение объективной и полной информации о степени подготовленности обучаемых к усвоению нового материала, выявление неусвоенных элементов знаний и могут быть кратковременными или расписанными на все занятие, теоретического характера или содержащие экспериментально-практические задания. Задания контрольных работ должны включать: вопросы, требующие для ответа использования основополагающих знаний, умений и навыков по данному разделу; познавательные задачи, позволяющие судить о сформированности общеучебного подхода к решению подобного типа заданий (анализировать, выделять существенное, уметь организовать свою работу, обобщать факты, проявлять творческую самостоятельность и т.д.). Как характеристики отдельных сторон общего показателя обученности, показатели полноты и прочности знаний, умений и навыков, осознанности в применении приобретенных знаний, прочности их усвоения могут быть выявлены с помощью общеизвестных методов педагогического эксперимента (наибольшее распространение имеют контрольные работы). Обработка контрольных заданий может быть проведена балльно-экспертным методом. Коэффициент освоенности учебного материала показывает соотношение суммы баллов правильных ответов к общему их числу. Экспериментальный метод также может быть применим и для выявления осознанности и действенности полученных знаний, и позволяет определить: сформированность общеучебного подхода; способность обучаемых организовать, планировать как операционную структуру, так и исследование в целом, производить отбор необходимых средств; выполнение задания за определенное время. С помощью метода ситуационных моделей можно определить показатели прочности и действенности знаний, сущность которого заключается в создании таких проблемных ситуаций (учебных, жизненных), для преодоления которых обучаемые должны найти правильное решение и осуществить его. Показатель системности (рациональности) использования средств обучения определяет соответствие функциональных и дидактических свойств и функций средств обучения целям, задачам, содержанию, методам, формам учебно-воспитательного процесса и познавательным особенностям обучаемых. С помощью метода сравнения с эталоном можно определить частные показатели (адекватность целям и задачам, содержанию, методам и организационным формам обучения, особенностям деятельности педагога и познавательным особенностям обучаемых) общего показателя системности (рациональности, оптимальности) средств обучения. На основе специально разработанных анкет можно провести комплексную оценку критериев эффективности. Объективные сведения в анкетах могут быть получены лишь при определенных условиях: анкету составляют из четко поставленных вопросов, которые должны интерпретироваться всеми отвечающими одинаково; наиболее существенные пункты анкеты содержат контрольные вопросы, обеспечивающие объективные и исключающие формальные ответы. Контрольные вопросы никогда не должны следовать за тем вопросом, которые они контролируют; опрашиваемые должны сознательно относиться к проводимому обследованию, для чего им необходимо четко разъяснить его цель; обследование желательно проводить анонимно, а также с использованием различных типов так называемых закрытых вопросов, требующих ответа «да», «нет». Для оценки продуктивности разработанной концепции учебно-методического обеспечения Н.В. Чекалева выделяет следующие критерии : «экспертный» критерий позволяет оценить учебно-методический комплекс преподавателями высшей педагогической школы; «дисциплинарный» критерий позволяет определить продуктивность через такие показатели, как умение решать учебно-профессиональные задачи на материале конкретной учебной дисциплины; «междисциплинарный» критерий (соответствие педагогического знания как основа интеграции знаний из других областей для получения целостного профессионального знания типу учебного предмета; практический критерий (разработка анкеты, позволяющая выявить значимость для студента использованного при изучении конкретной педагогической дисциплины индивидуального обучающего пакета для решения задач учебно-профессиональной практики); субъектный критерий (определяется на основе использования различных методик достижений студента, построение плана профессионального роста); педагогико-эргономический критерий. Прежде чем проект будет внедрен, его следует оценить и принять решение о практической реализации. Следует уточнить, что оценка может производиться не только после завершения процесса проектирования. В ходе самого процесса проектирования принимаются решения по отдельным этапам, элементам проекта, исходным принципам, на которых основывается данная конструкция, и, следовательно, осуществляется и оценка. Тем не менее, оценить то или иное частичное решение можно только после того, как оно найдено, после завершения определенного частичного этапа проектной деятельности. Поэтому, с точки зрения теории познания, нет принципиальной разницы, оценивается ли весь проект, или отдельные проектные решения. Следовательно, педагогическая эффективность использования средств обучения не может быть измерена на основании какого-то одного критерия, а требует комплекса критериев, обусловленных многими факторами, которые выявляются на основе системного исследования. В зависимости от цели определения педагогической эффективности и вывода о ее уровне принимаются различные организационные решения: о целесообразности дальнейшей разработки средства обучения; выборе предпочтительного варианта проектируемого средства обучения и методики работы с ним; модернизации средства обучения; необходимости разработки нового образца; рациональной методике использования.
Главная цель педагогической диагностики - получить оперативные данные о текущем реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования. Это не изучение детей, а раскрытие ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной организации.
Задача педагогической диагностики - получить наиболее полную информацию об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.
Согласно ФГОС ДО результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут быть использованы исключительно для решения следующих образовательных задач:
во-первых, индивидуализации образования (в том числе поддержка ребенка, построение его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
во-вторых, оптимизации работы с группой детей.
Предметом педагогической диагностики является индивидуальное развитие детей, характеризующееся такими личностными особенностями, которые определяют их индивидуальные потребности и ориентируют педагога на индивидуализацию образовательной деятельности с детьми.
По положению о педагогической диагностики нашего ДОУ, педагогическая диагностика проводится во всех возрастных группах 2 раза в год: в начале года и в конце.
На основании полученных результатов в начале учебного года педагоги проектируют образовательную деятельность с детьми каждой возрастной группы, а также планируют индивидуальную работу по образовательным областям с теми детьми, которые требуют особой педагогической поддержки. Педагоги выделяют те особенности, которые требуют корректировку планирования работы, которые вносят в свою рабочую программу.
В конце учебного года организуется итоговая диагностика. Проводится сравнительный анализ результатов на начало и конец учебного года, показывающий эффективность педагогических воздействий. Данные обсуждаются и интерпретируются, выявляются причины недостатков, определяются ресурсы и пути их минимизации.
Таким образом, определяется основа для конструирования образовательного процесса на новый учебный год, а также для организации методической работы с педагогами.
Процедура педагогической диагностики (мониторинга)
I этап. Педагоги изучают показатели уровней эффективности педагогических воздействий по образовательным областям и направлениям их реализации, данные показатели позволят составить педагогу схемы наблюдения за детьми.
II этап. Педагоги, работающие в данной возрастной группе, коллегиально, под руководством старшего воспитателя, соотносят свои наблюдения и определяют уровень эффективности педагогических воздействий по образовательным областям в отношении каждого ребенка. Уровни определяются на основе соотнесения данных наблюдений с показателями уровней: высокого, среднего, низкого. Данные по группе детей систематизируют и отражают в таблицах (карт оценки уровней эффективности педагогических воздействий и карты индивидуального развития ребенка).
III этап. Разрабатываются рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности в направлении ее индивидуализации как с конкретными детьми, так и с группой детей.
Инструкция
Для проведения диагностического обследования необходимо разработать диагностический инструментарий. Он включает в себя перечень заданий для выявления знаний, умений и навыков детей с критериями уровней, бланки для заполнения.
Обычно определяются критерии для высокого, среднего и низкого уровней развития детей. Для разработки критериев необходимо изучить общеобразовательную программу, используемую в дошкольном учреждении. В некоторых программах уже имеется готовая диагностика, некоторые предлагают педагогам разработать ее самим, ориентируясь на особенности и возраст детей (например, «Школа 2100»).
При составлении вопросов для детей нужно ориентироваться на конечный результат, представленный в программе. Программа предусматривает так называемый «портрет выпускника», в котором описано, что должен знать и уметь ребенок по прохождении всех разделов данной программы. Исходя из этого, составляются задания по каждому из разделов (речевое развитие, физическое развитие, познавательное развитие и др.) Кроме того, описываются критерии уровней усвоения детьми материала.
Для удобства и наглядности разрабатываются карты, куда заносятся все результаты по каждому ребенку. По ним очень просто отследить, в каких моментах ребенок отстает и наложить коррекционную работу. В среднем коррекция проходит в течение двух месяцев . По окончании этого периода проводят повторную диагностику и сравнивают полученные результаты. При удачном прохождении коррекции уровень усвоения знаний ребенка должен повыситься.
Также в детском саду у детей подготовительных групп проверяется готовность к школе . Ответственным за ее проведение является педагог-психолог. К проведению коррекционной работы с детьми необходимо привлекать родителей воспитанников, так как только вместе с семьей возможны положительные результаты.
Прежде чем начать чему-то учить ребенка, педагог должен узнать, что же умеет его подопечный, насколько хорошо у него развиты различные психические процессы, быстро или медленно он усваивает новый материал. Именно для этого и служит диагностика. Без нее очень трудно правильно построить воспитательный процесс. Как правило, общая диагностика проводится в начале и в конце учебного года. Кроме того, воспитателю бывает нужно определить, в какой степени у детей развиты отдельные качества – внимание, творческое мышление, культурно-гигиенические навыки, - также различные виды деятельности. В этом случае диагностика проводится перед тем, как начать работу по той или иной программе.
Вам понадобится
- Программа воспитания в детском саду
- Игры и игрушки для выполнения тестовых заданий
Инструкция
Определите, какой вид диагностики вам нужен. В любом случае вам понадобятся тестовые задания. Можно взять их из набора С. Забраминой. Это матрешки, пирамидки из 4-х колец, доски Сегена, коробочки-вкладыши, разрезные картинки. При выборе тестового задания учтите возраст детей . Например, трехлетним малышам можно предложить пирамидки, детям постарше – остальные игрушки из набота. Детям старшего дошкольного возраста можно предложить сгруппировать предметы по существенным признакам, найти предмет, который не подходит к группе других, подобрать недостающий предмет и так далее.
Объясните задание. Как правило, дети с нормальным уровнем психического развития хорошо понимают вербальную инструкцию к заданию, соответствующему их возрасту. Трехлетние дети уже знают соотношение «больше – меньше» и могут сравнивать по величине несколько предметов. Дети с задержкой психического развития с трудом запоминают словесную инструкцию, для них более эффективен показ. В процессе выполнения задания проанализируйте, насколько хорошо ребенок запомнил инструкцию и способен ли следовать ей до конца.
Для тестового задания можно использовать и различные виды конструирования. Например, для малышей это будет конструирование из четырех деталей. Сначала ребенку предлагается готовая постройка. Педагог просит сделать такую же. Дети должны сами подобрать детали и сложить их в нужном порядке. Если это не получается, педагог показывает, что на что нужно поставить, затем предлагает детям выполнить постройку еще раз. По результатам работы ребенка вы можете определить уровень зрительного анализа, пространственного воображения, навыков конструирования.
По результатам тестового задания отметьте, как каждый ребенок отнесся собственно к исследованию, насколько хорошо он понял и запомнил инструкцию, был или нет у него интерес к заданию и насколько долго он сохранился. Отметьте также, насколько целенаправленными были действия ребенка, рассчитывал ли он свои усилия, умеет ли заранее планировать выполнение задания или действует эмпирическим путем, пользуется ли он посторонней помощью и насколько. Очень важно также то, прилагает ли ребенок волевые усилия для того, чтобы правильно выполнить задания.
Проведите диагностику по отдельным видам деятельности. Для определения уровня игровой деятельности детей предложите детям несколько игровых ситуаций . Например, для определения уровня игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста предложите детям игрушки, которые предполагают совместную деятельность. Понаблюдайте, насколько дети умеют распределять роли, могут ли играть без конфликтов. Для определения уровня развития изобразительной деятельности предложите несколько тестовых заданий – например, дорисовать круги или квадраты, дополнить сюжетный рисунок.
Для диагностики культурно-гигиенических навыков достаточно просто наблюдения. Насколько умения и навыки детей соответствуют возрасту? Ребенок младшей группы должен уметь есть ложкой , вытирать рот салфеткой, мыть руки мылом и щеткой, правильно надевать носки и штаны. Ребенок подготовительной группы умеет пользоваться вилкой и ножом, самостоятельно одевается и так далее. Данные диагностики показывают педагогу, над какими умениями и навыками ребенка необходимо работать.
Видео по теме
Обратите внимание
Для определения уровня психического развития детей не пользуйтесь сомнительными методиками. Если есть возможность поручить этот вид диагностики профессиональному психологу, у которого есть эталонные методики, лучше это сделать.
После показа способа действия необходимо вернуть предметам первоначальное положение – пирамидку разобрать, разрезные картинки смешать.
При проведении диагностики не ограничивайтесь одним заданием. Очень может быть, что ребенку по каким-то причинам не понравилась данная игра, и он не очень хочет выполнять задание.
Детей в возрасте до 6 лет принято делить на две возрастные группы: от рождения и до 3 лет – младенчество, от 3 до 6 лет – дошкольники. Существуют как диагностики развития, подходящие для обеих групп, так и отдельно для каждой. В данном случае речь пойдет именно о диагностике дошкольников. Она, как правило, проводится по шести направлениям: диагностика речи, мышления, памяти, внимания, личности и навыков учебной деятельности.
Вам понадобится
- Материалы для различных диагностических методик.
Инструкция
Диагностика внимания
По данным психологов, у ребенка в этом возрасте должны быть сформированы три аттенционных (т.е., связанных с вниманием) умения. Во-первых, ребенок должен уметь выполнять задания с постепенно повышающимся уровнем сложности. Во-вторых, он должен удерживать в голове инструкцию в течение всего занятия. Если малыш во время занятия забывает, что именно от него требуется, значит, существуют определенные проблемы с развитием внимания. Третье умение – навык самоконтроля. Что касается конкретных методов диагностики, то это задания типа «Найди две одинаковые картинки», «Найди 10 отличий», «Какие перемены произошли на картинке?», «Пройди лабиринт» и т.д.